DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

A Educação a Distância (EAD) apresenta-se, no atual contexto educacional brasileiro, como uma grande possibilidade para a inserção de sujeitos que pretendiam ingressar no Ensino Superior e, até então, eram excluídos.

Temos visto que são diversos os fatores que causam tal exclusão, mas podemos citar alguns como primordiais.

Um deles é o fato das universidades públicas estarem, em sua maioria, localizadas nos grandes centros urbanos.

É necessário que entendamos que esse processo vai além da questão geográfica, pois há outros fatores que geram essa exclusão. Podemos destacar a inadequação dos horários da maioria dos cursos superiores à jornada de trabalho dos brasileiros, o que acaba impossibilitando a muitos o ingresso em um curso de graduação.

Um outro fator que onera aqueles que desejam iniciar sua vida acadêmica é a questão dos portadores de necessidades educativas especiais, que têm seu acesso dificultado pelas questões já levantadas e pela própria estrutura física dessas instituições, que dificulta a acessibilidade.

Desta forma, vemos que são vários os fatores que colaboram para o crescimento do prestígio e da importância da Educação a Distância no Brasil. Assim como Esteban (2002), pensamos que “criar alternativas para o desenvolvimento da sociedade é urgente. Escutar as culturas silenciadas em nossa história é indispensável”.(p. 17).

Na Educação a Distância é fundamental promover ao máximo a interação dos estudantes com seus tutores, compensando problemas inerentes aos processos de ensino e aprendizagem nesta modalidade de ensino, como a distância física e as possíveis dificuldades – cognitivas e motivacionais, por exemplo – dos alunos.

As dificuldades principais observadas em ordem decrescente pelos tutores são: Recursos didáticos - midiáticos (TV, vídeos e livros, por exemplo); os veículos utilizados para contatar os alunos (as ferramentas de interação da WEB); a comunicação com os coordenadores; a baixa procura dos alunos pela tutoria.

Como indicativos para transpor estes obstáculos foram apresentadas algumas

alternativas: o aprimoramento da formação para o exercício da tutoria em Educação a Distância, o aprimoramento dos recursos de “suporte tecnológico” do curso, o oferecimento de constantes possibilidades de atualização (cursos, congressos, grupos de estudo, bibliografia atualizada, entre outros).

Para a superação dessas dificuldades, notamos a necessidade da parte

dos tutores o que Perrenoud (1999) chama de ação competente, e que vem a

ser... uma ‘invenção bem-temperada’ uma variação sobre temas

parcialmente, conhecidos, uma maneira de reinvestir o já vivenciado, o já

visto, o já entendido ou o já dominado, a fim de enfrentar situações inéditas

o bastante para que a mera e simples repetição seja inadequada. As

situações tornam-se familiares o bastante para que não se sinta totalmente

desprovido. (p.31)

Nessas palavras, o autor chama-nos a atenção para o enfrentamento a situações inéditas, o que para esses tutores representa o desafio de se aproximarem dos alunos mesmos que estes somente os procuram nas vésperas das avaliações, e não ao longo do processo, ou, terem que lidar com uma plataforma virtual que nem sempre atende às necessidades tanto deles quanto dos alunos, gerando dificuldades de comunicação, bem como trabalharem com indivíduos que, na sua maioria, vêm de uma cultura de ensino presencial e tendem a encontrar dificuldades em relação a EAD.

Segundo Aretio (2001) há três tipos de funções assumidas pelo tutor:

a) A função acadêmica, ligada ao aspecto cognitivo, relacionada à transmissão do conteúdo, à transposição didática, ao esclarecimento das dúvidas dos alunos.

b) A função institucional, relacionada aos procedimentos administrativos e à

própria formação acadêmica do tutor.

c) A função orientadora, centrada em aspectos afetivos e motivacionais do aluno.

Para Belloni (2001), o professor tutor tem um papel de “parceiro dos estudantes no processo de construção do conhecimento”. Ele “orienta o aluno em seus estudos relativos à disciplina pela qual é responsável, esclarece dúvidas e explica questões relativas aos conteúdos da disciplina; em geral participa das atividades de avaliação.” (p. 83). Segundo a autora, são poucos os estudos já existentes sobre as competências do tutor ou “professor coletivo”.

Como definição de competências profissionais temos o de um conjunto de

Conhecimentos , habilidades e atitudes que capacitam um profissional a desempenhar as suas tarefas de forma satisfatória, tomando como critério avaliativo os padrões esperados em um determinado momento histórico, em uma determinada cultura.

Villardi e Oliveira (2005) buscaram uma adequação das abordagens de competências ou saberes docentes, elaboradas por três autores de grande atualidade e reconhecimento no âmbito dos estudos sobre a docência - Maurice Tardiff, António Nóvoa e Philippe Perrenoud - ao trabalho do tutor ou professor não presencial.

Concluem que o tutor necessita dos quatro categorias de saberes propostas por Maurice Tardiff1, destacando uma competência, da formação profissional: a crença na possibilidade de aprendizagem em ambientes não presenciais e outra, ligada ao saber disciplinar, a que chamam de “letramento tecnológico”, capacitando o tutor a utilizar, de forma competente, as ferramentas necessárias.

De Antônio Nóvoa enfatizam a adesão do professor a projetos coletivos, sobre os quais não detém o controle presencial, a autonomia para enfrentar situações e formas de interação novas e a autoconsciência necessária para refletir e criticar uma prática docente tão inovadora e mutável, que para ela ainda não existem “cânones” e padrões avaliativos.

Das competências para ensinar, propostas por Philippe Perrenoud, destacam as que falam da organização, administração e avaliação das situações de aprendizagem – pois estas, na EAD, têm conotação bastante diferenciada das realizadas