Trabalho Completo Dificuldades De Alfabetização Nas séries Iniciais Do Ensino Fundamental

Dificuldades De Alfabetização Nas séries Iniciais Do Ensino Fundamental

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Categoria: Língua Portuguesa

Enviado por: lalane 22 setembro 2013

Palavras: 6801 | Páginas: 28

DIFICULDADES DE ALFABETIZAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 8

1 ALFABETIZAR: DESAFIO DO EDUCADOR 9

1.1 O que é alfabetizar? 9

1.2 Alfabetização e letramento 11

1.3 Leitura e escrita 13

2 DIFICULDADE DE ALFABETIZAÇÃO 17

2.1 O papel da escola e do professor diante das dificuldades de alfabetização 17

2.2 Prática pedagógica 24

CONSIDERAÇÕES 25

REFERÊNCIAS 26

INTRODUÇÃO

Diante da situação de crianças que chegam à 5ª série do ensino fundamental sem saber ler e escrever, ou que apresentam grandes dificuldades de interpretar e compreender textos de diversos gêneros literários torna-se importante abrir espaço para discussão e reflexão dos profissionais da educação a respeito das dificuldades de alfabetização nas séries iniciais do ensino fundamental. A reflexão é importante e necessária, pois ela oferece o subsídio que deve estimular professores e gestores escolares a somarem esforços no sentido de compreender tais dificuldades, rever a prática pedagógica e motivar seus alunos, para que todos aprendam e sejam capazes de ler, escrever e interpretar, com senso crítico e disposição para atuarem na sociedade.

Dificuldades de Alfabetização nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade de Educação e Ciências Humanas UNIMES, como parte dos requisitos para obtenção do título de Licenciado em Pedagogia, sob a orientação da Prof.ª Maria Aparecida Marques Kuriki.

Santos

2009

Dimara Paulino da Silva

Judith Amorim Zollner Viviani

Ivani Martins Ribeiro

Maria Christina Izidoro

Sandra Aparecida Santos de Andrade

Dificuldades de Alfabetização nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental

BANCA EXAMINADORA

__________________________________

Orientador

__________________________________

Professor convidado

__________________________________

Professor suplente

Santos, ___ de _______________ de 2009.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos a Deus por ter nos concedido a graça de caminhar em busca de um conhecimento maior e mais profundo, possibilitando a concretude e a base da nossa caminhada.

Aos nossos familiares e amigos, pela compreensão e pelo imenso carinho.

Aos dedicados companheiros do curso.

A todos aqueles, que de formas distintas, contribuíram para a concretização deste trabalho.

"Educar é crescer. E crescer é viver. Educação é, assim, vida no sentido mais autêntico da palavra".

(Anísio Teixeira)

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo apresentar e discutir alguns aspectos do processo de alfabetização da criança, além de procurar argumentos que expliquem as dificuldades de alfabetização e o papel da escola no contexto da alfabetização que visa a preparação do aluno para a cidadania. A coleta de dados foi feita com auxílio da pesquisa bibliográfica. Questões como alfabetização e letramento, aprendizagem da leitura e escrita pela criança e as principais dificuldades encontradas no processo de alfabetização são assuntos abordados neste estudo, que se justifica pela necessidade de discutir e refletir sobre o papel da escola e do professor quanto à prática pedagógica e o desenvolvimento integral da criança.

Palavras-chave: alfabetização, letramento, desenvolvimento

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 8

1 ALFABETIZAR: DESAFIO DO EDUCADOR 9

1.1 O que é alfabetizar? 9

1.2 Alfabetização e letramento 11

1.3 Leitura e escrita 13

2 DIFICULDADE DE ALFABETIZAÇÃO 17

2.1 O papel da escola e do professor diante das dificuldades de alfabetização 17

2.2 Prática pedagógica 24

CONSIDERAÇÕES 25

REFERÊNCIAS 26

INTRODUÇÃO

Diante da situação de crianças que chegam à 5ª série do ensino fundamental sem saber ler e escrever, ou que apresentam grandes dificuldades de interpretar e compreender textos de diversos gêneros literários, torna-se importante abrir espaço para discussão e reflexão dos profissionais da educação a respeito das dificuldades de alfabetização nas séries iniciais do ensino fundamental. A reflexão é importante e necessária, pois ela oferece o subsídio que deve estimular professores e gestores escolares a somarem esforços no sentido de compreender tais dificuldades, rever a prática pedagógica e motivar seus alunos, para que todos aprendam e sejam capazes de ler, escrever e interpretar, com senso crítico e disposição para atuarem na sociedade.

O período de alfabetização é um dos mais importantes na educação escolar da criança, por isso, os pais devem ficar atentos e os professores precisam ter muito preparo e grande dedicação. As dificuldades e os fracassos dos alunos nessa fase escolar exigem, tanto da escola quanto do educador, uma mudança de atitude e a procura de outros caminhos que possibilitem à criança alcançar seus objetivos.

Na realidade, deve existir compromisso de renovação de todos os envolvidos no processo educacional. Da instituição escolar, espera-se uma atuação mais dinâmica; do educador, espera-se que acredite e goste mais do seu ofício; quanto ao,aluno é necessário estimulá-lo a descobrir o seu verdadeiro papel no ensino-aprendizagem.

A educação é um elemento transformador da sociedade e da cultura e a missão da alfabetização é inserir a criança no “mundo das letras”, para que esta descubra e ajude a transformar o “seu mundo íntimo” e o mundo que a cerca.

Este trabalho está estruturado da seguinte forma: no Capítulo 1, serão apresentados: uma reflexão a respeito do que é alfabetizar, as diferenças entre alfabetização e letramento, e também, alguns apontamentos a respeito da prática pedagógica em relação à leitura e escrita; no Capítulo 2, serão apresentadas: uma breve discussão a respeito do fracasso escolar, as principais dificuldades encontradas pelos educadores no processo de alfabetização e como uma alfabetização deficiente pode trazer conseqüências desastrosas para a criança.

CAPÍTULO 1 - ALFABETIZAR: DESAFIO DO EDUCADOR

1.1 - O que é alfabetizar?

Diante das dificuldades no processo de alfabetização da criança, é importante que os professores atuantes nessa área reavaliem a relação com seus alunos, de maneira que reflitam a respeito de suas metas de ensino, conscientizando-se de objetivos claros e bem definidos. Isso tudo deverá servir para que a ação pedagógica esteja, efetivamente, coerente com as necessidades do aluno.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997) recomendam ao professor que alfabetiza transmitir os fundamentos básicos que estruturam uma determinada língua. Isto significa que alguns princípios lingüísticos devem ser trabalhados com critério e competência.

Entende-se a língua e a linguagem como instrumentos sociais, uma vez que o homem fala e se comunica porque pertence a um determinado grupo social, no qual se desenvolvem valores culturais específicos. Sendo assim, a escrita é um objetivo estabelecido socialmente e a análise a respeito do assunto merece destaque.

De acordo com PIAGET (1976), a aquisição do conhecimento, durante as várias etapas de evolução da criança, deve constituir-se no alicerce dessa nova postura pedagógica. Os aspectos cognitivos da criança precisam ser considerados, verificando a aplicação do construtivismo e estudando as possibilidades e o volume de oportunidades de aprendizagem. É importante que os educadores reflitam a respeito de questões como: “o que é alfabetizar” e “como é possível envolver as crianças nessa importante conquista”. Afinal, a qualidade do trabalho do educador depende da sua constante reflexão sobre si mesmo e sobre a sua prática pedagógica.

De modo geral, na sociedade, considera-se “alfabetizado” aquele indivíduo que reconhece sinais gráficos, aprende fonemas, mecaniza procedimentos de leitura e de escrita. Entretanto, ser alfabetizado é estar preparado para conhecer, apreender, interpretar, raciocinar, desenvolver o senso crítico, estar preparado para distinguir, fazer escolhas, atuar em sociedade e ter oportunidades no mercado de trabalho, enfim, significa estar preparado para ser um cidadão, de direito e de fato. Assim, é importante que os professores-alfabetizadores preparem-se e tenham consciência do seu papel.

De acordo com FREIRE (1986), aprender a ler o mundo e adquirir a inteligência do mundo, significa conhecer os valores e as idéias, pensar sobre eles e a partir dessa reflexão, tomar uma postura crítica e própria.

Ler o mundo significa dominar vários tipos de texto; uma leitura diversificada é essencial na sociedade em que vivemos. É tão importante saber ver uma imagem ou um filme, como aprender a ler e escrever no padrão convencional, porque os códigos e os processos de produção da comunicação se alteram e buscam receptores que sejam capazes de entendê-los.

A criança está exposta a um mundo cheio de linguagens diversas, e por isso, precisa ser preparada para entender com senso crítico o que essas linguagens lhes oferecem, sendo capaz de interpretar, produzir e reproduzir. A escola deve explorar e trabalhar essas linguagens, a fim de preparar melhor o aluno para enfrentar as novas realidades geradas pelos meios de comunicação.

É preciso encarar o processo educacional como resultado de ações recíprocas e articuladas, de maneira que o aluno não receba rótulos como “culpado”, “incapaz”, “aluno problema” ou cheio de “deficiências”, sendo considerado o único responsável pelas dificuldades de alfabetização.

O estudo de uma nova conduta ou uma nova diretriz educacional nesse campo poderá servir como uma base para a implantação de outra linha pedagógica que favoreça o aluno que está sendo alfabetizado, fazendo-o sujeito e não objeto de sua aprendizagem. Esta criança precisa receber uma educação que lhe permita integrar-se em sua comunidade cultural, descobrindo o mundo que o cerca, decodificando os muitos contextos existentes, enfim, tornando-se possuidor de senso crítico.

É necessário promover o debate e acionar os mecanismos que mobilizem uma ação participativa, criando instrumentos e recursos que contribuam para a construção de uma escola capaz de trabalhar o educando como um todo, pesquisando suas potencialidades e respeitando suas diferenças.

1.2 Alfabetização e letramento

É importante entender a diferença entre letramento e alfabetização, para ponderar melhor sobre o desafio a alfabetização representa para o educador. Conhecer a maneira como o sistema de escrita funciona traz ao indivíduo a possibilidade de atuar em práticas sociais letradas, respondendo aos inevitáveis apelos de uma cultura grafocêntrica.

De acordo com TFOUNI (1995, p. 20), “enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade”.

Para KLEIMAN (1995, p. 19):

“letramento é [...] um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos. As práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática que desenvolve alguns tipos de habilidades, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita”.

Nota-se que, tanto TFOUNI (1995) quanto KLEIMAN (1995) se preocupam em distinguir as práticas escolares de ensino da língua escrita e a dimensão social das várias manifestações escritas em cada comunidade.

Conforme SOARES (1998, p. 35):

“ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, induza, documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita garante-lhe uma condição diferenciada na sua relação com o mundo, um estado não necessariamente conquistado por aquele que apenas domina o código.”

Aprender a ler e a escrever não significa apenas conhecer, decodificar e associar as letras, mas poder usar esse conhecimento para auxiliar formas de expressão e comunicação dentro de um determinado contexto cultural.

O letramento abrange a habilidade de captar significados, a capacidade de interpretar seqüências de idéias ou eventos, analogias, comparações, linguagem figurada, relações complexas, anáforas, e ainda, a habilidade de fazer previsões iniciais a respeito do sentido do texto, de construir significado combinando conhecimentos prévios e informação textual, de monitorar a compreensão e modificar previsões iniciais e, quando necessário, de refletir a respeito do significado do que foi lido, tirando conclusões e fazendo julgamentos em relação ao conteúdo.

O trabalho com leitura e escrita tem o objetivo de estimular na criança a necessidade de inserir-se num mundo globalizado; isso só será possível quando a criança souber da existência e da utilidade da leitura e da escrita, e importância para a sua vida, sabendo utilizá-la de forma que sua vida seja diferente.

Todo indivíduo tem potencial para ser criativo, mas em várias situações, ela necessita de estímulo e se a escola receber crianças que não manusearam livros, nem jornais, que não folhearam revistas em quadrinhos, que não ouviram leituras de contos de fadas, não pode contar com conhecimentos produzidos nessas práticas letradas e precisa, portanto, proporcionar essas vivências aos alunos. Do contrário, eles não vão aprender.

Para SOARES (1998, p. 36):

“ser alfabetizado é viver na condição ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado. Ou seja, a pessoa que aprende a ler e a escrever, que se torna alfabetizada e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, que se torna letrada, é diferente de uma pessoa que não sabe ler e escrever, é analfabeta ou, sabendo ler e escrever, mas não é letrada, não vive no estado ou condição de quem saber ler e escrever e pratica a leitura e a escrita”.

Estado ou condição são duas palavras importantes para que se compreendam as diferenças entre analfabeto, alfabetizado e letrado; o pressuposto é que quem aprende a ler e a escrever e passa a usar a leitura e a escrita, torna-se uma pessoa diferente, adquire outro estado, outra condição.

Uma pessoa letrada já não é a mesma que era quando não analfabetizada ou iletrada, e passa a ter outra condição social e cultural; não se trata propriamente de mudar seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura, sua relação com os outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se diferente.

A leitura, do ponto de vista da dimensão individual de letramento (a leitura como uma tecnologia), é um conjunto de habilidades lingüísticas e psicológicas, que se estendem desde a habilidade de decodificar palavras escritas até a capacidade de compreender textos escritos. Essas categorias não se opõem, complementam-se; a leitura é um processo de relacionar símbolos escritos a unidades de som e é também o processo de construir uma interpretação de textos escritos.

Desse modo, a leitura se estende da habilidade de traduzir em sons sílabas sem sentido, às habilidades cognitivas e metacognitivas. Inclui, dentre outras: a habilidade de captar significados, a capacidade de interpretar seqüências de idéias ou eventos, analogias, comparações, linguagem figurada, relações complexas, anáforas e, ainda, a habilidade de fazer previsões iniciais sobre o sentido do texto, de construir significado combinando conhecimentos prévios e informação textual, de monitorar a compreensão e modificar previsões iniciais, quando necessário, de refletir sobre o significado do que foi lido, tirando conclusões e fazendo julgamentos sobre o conteúdo.

A essa grande variedade de habilidades de leitores, acrescenta-se o fato de que elas devem ser aplicadas diferenciadamente a diversos tipos de materiais de leitura.

3. Leitura e escrita

Para VAL (2006, p. 19):

“A leitura é uma atividade que se realiza individualmente, mas que se insere num contexto social, envolvendo disposições atitudinais e capacidades que vão desde a decodificação do sistema de escrita até a compreensão e a produção de sentido para o texto lido. Abrange, pois, desde capacidades desenvolvidas no processo de alfabetização stricto sensu até capacidades que habilitam o aluno à participação ativa nas práticas sociais letradas que contribuem para o seu letramento”.

O principal objetivo do ensino da leitura é a compreensão dos textos pela criança. Ler com compreensão implica também em saber fazer inferências. Compreensão é a capacidade de entendimento do texto explícito, enquanto que a capacidade de produzir inferências diz respeito ao “ler as entrelinhas”, compreender os subentendidos, os “não ditos”. A capacidade de compreensão precisa ser trabalhada, estimulada, desenvolvida e ampliada em diversas atividades que podem ser trabalhadas até mesmo antes que as crianças tenham aprendido a decodificar o sistema de escrita. O professor contribui nesse processo quando: lê em volta alta e debate a leitura como os alunos; familiariza os alunos com diversos gêneros textuais (histórias, poemas, trovas, canções, parlendas, listas, agendas, propagandas, etc), lendo em voz alta e pedindo para que os alunos leiam; aborda as características gerais desses gêneros (do que eles costumam tratar, como costumam se organizar, que recursos lingüísticos costumam usar).

Ter contato com diferentes gêneros textuais e identificar suas características gerais facilita bastante o trabalho de compreensão, porque orienta, adequadamente, as expectativas do leitor diante do texto. O professor contribui para isso, quando propõe antes da leitura, perguntas que façam com que o aluno elabore hipóteses interpretativas, que serão verificadas (confirmadas ou não) durante e depois da leitura.

Outras atividades favoráveis ao desenvolvimento da compreensão e que podem ter início desde antes da alfabetização, porque podem ser realizadas oralmente, são as que levam os alunos a partilhar suas emoções e sua compreensão com os colegas, avaliando e comentando afetivamente o texto, resumindo-o, explicando-o, fazendo extrapolações. Resumir, explicar, discutir e avaliar o texto requer tê-lo compreendido globalmente, ter interligado informações e produzindo inferências. Fazer extrapolações pertinentes, sem perder o texto de vista, contribui para o aprendizado afetivo e atitudinal de descobrir que as coisas que se lêem nos textos podem fazer parte de nossa vida, podem ter utilidade e relevância para nós.

VAL (2006, p. 22) afirma que o domínio da escrita, assim como o da leitura, abrange capacidades que são adquiridas no processo de alfabetização e outras que são constitutivas do processo de letramento, incluindo desde as primeiras formas de registro alfabético e ortográfico até a produção autônoma de textos. A escrita na escola, assim como nas práticas sociais fora da escola, é realizada dentro de um contexto, orienta-se por algum objetivo, tem alguma função e se dirige ao leitor.

O objetivo geral do ensino de redação é proporcionar aos alunos o desenvolvimento da capacidade de produzir textos escritos de gêneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação.

O trabalho, nesse sentido, pode ser feito na sala de aula, mesmo antes que a criança tenha aprendido a escrever, porque o professor estará orientando seus alunos para que tenham a compreensão e valorizem os diferentes usos e funções da escrita, em diferentes gêneros e suportes, quando: lê em voz alta para os alunos ouvirem, diferentes tipos de texto; traz para a sala de aula textos escritos de diferentes gêneros, em diversos suportes e explorar com os alunos; usa a escrita na sala de aula, com diferentes finalidades, envolvendo os alunos; orienta a produção coletiva de textos, em que os alunos sugerem e discutem o que vai ser escrito, e o professor registra a forma escolhida no quadro de giz.

É muito importante compreender que, para a realização desse trabalho, uma palavra qualquer, como por exemplo, um nome próprio, pode ser um texto, se for usada numa deterrminada situação para produzir um sentido. Com esta compreensão, pode-se propor a criança que produzam textos escritos desde os primeiros dias de aula.

A necessária capacidade de dominar o sistema ortográfico pode ser associada à produção de textos escritos com função social bem definida. Por exemplo, cartazes, avisos e murais devem ser escritos, obedecendo fielmente à ortografia padrão, pois as crianças usarão esses textos como referência para os seus e compreenderão que, nesses casos, é justificável dedicar atenção especial à grafia das palavras.

BATISTA (2006, p. 13) afirma que:

“saber planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos, de modo que ele pareça para seus leitores, sensato, lógico, bem encadeado e sem contradições, é outra capacidade importante a ser desenvolvida na escola, porque a organização e o encadeamento dos textos de conversas cotidianas que as crianças conhecem, são diferentes do que se espera no caso de textos escritos, principalmente, se tiverem circulação pública”.

Essa capacidade pode começar a ser desenvolvida na produção coletiva de diversos gêneros, em textos mais longos ou mais curtos que o professor escreve no quadro de giz, a partir das sugestões dos alunos. As crianças precisam aprender que, no planejamento da coerência do texto escrito, é sempre necessário levar em conta para que e para quem está escrevendo e em quais situações o texto será lido.

Normalmente, esses elementos é que os alunos aprendam a lidar com eles desde cedo. Saber escrever inclui a capacidade de usar a variedade lingüística adequada ao gênero de texto que está sendo produzido, aos objetivos que se espera cumprir com o texto, aos conhecimentos e interesses dos leitores previstos, ao suporte em que o texto vai ser difundido, fazendo escolher os textos adequados ao vocabulário e à gramática. Isso envolve dedicar atenção à escolha de palavras e de construções morfossintáticas, com sensibilidade para as condições de escrita e de leitura do texto. É preciso, ainda, saber se valer de recursos expressivos apropriados ao gênero e aos objetivos do texto. Essas capacidades de uso da escrita também podem ser ensinadas e aprendidas na escola desde cedo, num trabalho que alie alfabetização e letramento.

No final, é importante que o aluno adquira capacidade de revisar e reelaborar a própria escrita, segundo critérios adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação previsto. Tornar-se um usuário da escrita, ou seja, pelo menos um escritor razoável, implica saber planejar, escrever, revisar, avaliar e reelaborar os próprios textos.

CAPÍTULO 2 - DIFICULDADE DE ALFABETIZAÇÃO

2.1 O papel da escola e do professor diante das dificuldades de alfabetização

Segundo FERREIRO (1999, p.47) “a alfabetização não é um estado ao qual se chega, mas um processo cujo início é na maioria dos casos anterior a escola é que não termina ao finalizar a escola primária”. Isto permite dizer que, entre todos os grupos da população, as crianças são as mais facilmente alfabetizáveis e estão em processo continuo de aprendizagem.

“Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. essas são as que terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a alfabetizar muito antes, através da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a língua escrita. há outras crianças que necessitam da escola para apropriar-se da escrita.” (FERREIRO, 1999, p.23).

Aprender a ler e escrever representa um grande desafio para a criança. Todos que estão envolvidos no processo de alfabetização (isto inclui a família da criança) precisam parar e refletir um pouco a respeito de tudo o que está envolvido neste processo. Dificuldades no processo de alfabetização são mais comuns do que muitas pessoas imaginam. As razões para isso variam entre distúrbios emocionais e de atenção, falhas pedagógicas e pequenos problemas de saúde (POLES, 2000).

Muitas vezes, a falta de informação e de capacitação faz os professores rotularem essas crianças de preguiçosas ou “incapazes”. Os próprios alunos começam a se achar “incapazes”, pois não conseguem entender a razão pela qual seu desempenho escolar é inferior ao dos colegas de classe. Um problema isolado pode se transformar em um emaranhado de difícil solução que irá acompanhar o aluno por toda sua vida escolar, acarretando situações como indisciplina, auto-estima prejudicada e falta de estímulo para aprender.

Ao perceber que a criança não consegue ler e escrever, a primeira atitude dos pais ou responsáveis é verificar se a criança não apresenta problemas de audição, anemia, algum tipo de falha neurológica que faz a criança literalmente sair do ar, ou até mesmo, a presença de sintomas depressivos. Claro, isso tudo deve ser feito sob a orientação de um profissional habilitado, considerando que as doenças podem sim gerar sintomas ligados à dificuldade na hora de alfabetizar a criança.

Se todos esses problemas forem descartados, é preciso verificar se a criança não apresenta um distúrbio chamado dislexia. Esse distúrbio tem origem genética e afeta até 2% da população, para o qual a ciência desenvolveu tratamentos eficientes. É importante registrar que as principais características da dislexia são dificuldade em relacionar a letra ao som correspondente e em escrever as sílabas da palavra na ordem correta. Muitas vezes, crianças que apresentam dislexia são consideradas desorganizadas, desinteressadas e preguiçosas na sala de aula (POLES, 2000)

Se também for descartada a questão da dislexia, bem, é preciso então considerar não somente os filhos, mas também as escolas. Cerca de 80% dos alunos que passam pelos consultórios médicos com resistência ao aprendizado têm problemas construídos ao longo da vida escolar (POLES, 2000).

Segundo GARCIA (1998), no processo de alfabetização da criança, é possível distinguir três tipos de problemas significativos na aprendizagem de leitura: dificuldades para aprender a ler; leitura de forma passiva e dificuldades na compreensão do que se lê. A partir desse conhecimento, procura-se inserir na aprendizagem de leitura um conjunto de fatores cognitivos, sociais e pedagógicos, considerando as singularidades do código alfabético e os elementos que são utilizados nas atividades leitoras. A clareza cognitiva (dos sentimentos e emoções) encara a alfabetização como aquisição de uma habilidade e aprendizagem de leitura.

Na visão de PRADO, SILVA, CARVALHO e ALCÂNTARA (2008), muitos alunos chegam à escola sem saber compreender e sem saber diferenciar tanto as propriedades formais de escrita como os objetivos da leitura. É esse estado de confusão cognitiva, quando evoluído, que gera o boom da aprendizagem leitora, pois assim as crianças vêem de forma mais clara os conceitos funcionais e as características alfabéticas da linguagem escrita.

Para MARTIN e MARCHES (apud COLL, 1999, p. 24), os distúrbios de aprendizagem abrangem qualquer dificuldade observável pelo aluno para acompanhar o ritmo de aprendizagem de seus colegas, da mesma faixa etária, seja qual for o determinante desse atraso. Certamente, a população assim definida, é de grande heterogeneidade, não sendo simples encontrar critério que a delimite com maior precisão.

As dificuldades apresentadas pela aprendizagem ganham importância especial, pois a partir do momento que bloqueios referentes à leitura são identificados, fica evidente certa deficiência no desenvolvimento da leitura como prática escolar, que é presenciada pelos educadores. O aluno, muitas vezes, não se dá conta, o que exige uma orientação e apoio, objetivando inserir o aluno no contexto educacional, utilizando a aprendizagem em todas as suas dimensões, o que se configura através de etapas. A criança com dificuldades de aprendizagem é aquela que apresenta bloqueios na aquisição do conhecimento, na audição, na fala, leitura, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas condições são intrínsecas ao sujeito, presumidamente, devido a uma disfunção do sistema nervoso central, podendo ocorrer apenas por um período da vida.

Por se apresentar como uma barreira no processo, a leitura se difunde através de textos que fogem um pouco da capacidade do aluno, posto que os textos são cansativos, desatualizados e apresentam, muitas vezes, uma linguagem complexa, o que dificulta seu acesso à leitura e suas manifestações.

Neste contexto, compreendendo a necessidade de se desenvolver a leitura como uma das etapas do processo educativo, enfatizando-se os aspectos principais voltados ao enfrentamento dessa problemática e seu redimensionamento, no contexto pedagógico. O dia-a-dia apresentado pelos alunos se mostra preocupante, considerando que a cada momento, o educador encontra-se diante de alguns obstáculos, principalmente, quando se refere à leitura e suas interpretações.

Estas dificuldades, embora comuns, difundem-se em outras, como interpretações de textos, ditados, cópias, o que numa linguagem atual se reporta às técnicas de redação. Entende-se que cada aluno apresenta sua dificuldade, alguns têm bloqueios para escrever, expressar suas emoções, falar etc. Nesse contexto, o professor precisa estar atento a essas dificuldades, a fim de criar mecanismos para seu enfrentamento, reconhecendo que a criança absorve o que lhe é repassado e incorpora valores que, no decorrer da vida escolar, contemporiza-se com outros, podendo gerar conflitos ou dificuldades.

Para PIAGET (1976), no processo de aprendizagem da leitura e escrita, a criança deve ser o sujeito ativo, ou seja, o sujeito que se questiona em frente ao código escrito, que é o objeto de conhecimento a que tem acesso relativamente cedo.

“[...] o sujeito que constrói suas categorias pensantes pela ação que exerce sobre os objetos de conhecimento, neste caso, a leitura, é o chamado sujeito epistémico de Piaget. Compete ao aprendiz leitor ajudar na investigação da aprendizagem de leitura. A melhor maneira de se aprender os processos e etapas de aquisição leitora e da escrita se dá pela observação dos comportamentos infantis. É a criança que passa a ser um sujeito ativo e construtor de seus saberes. Esse modelo, a partir de um foco pedagógico, defende que a aquisição da leitura resulta da ligação entre três planos de aprendizagem como aquisição social e a aprendizagem como aquisição de forma conceitual.” (PRADO; SILVA; CARVALHO E ALCÂNTARA, 2008).

CHAUVEAU (1997, apud PRADO; SILVA; CARVALHO e ALCÂNTARA, 2008) afirma que o ato de ler implica a síntese de operações centradas sobre a identificação dos segmentos gráficos de um texto, o que significa que, para compreender e aprender a leitura, é necessário que o leitor aprenda as relações entre as cetras, as silabas e as palavras no corpo do texto estudado, considerando os aspectos interativos, heterogêneos e estratégicos que envolvem a linguagem.

“É preciso identificar o suporte e o tipo da escrita; questionar o conteúdo do texto; explorar uma quantidade de escrita portadora de sentido; identificar formas gráficas; reconhecer globalmente palavras; antecipar elementos sintáticos e semânticos; organizar logicamente os elementos identificados; reconstruir o enunciado e memorizar o conjunto de informações semânticas.” (PRADO; SILVA; CARVALHO E ALCÂNTARA, 2008).

GARCIA (1998) lembra que, quando a dificuldade de alfabetização está relacionada a fatores psicomotores ou sensoriais, a maneira mais indicada de intervenção será pela otimização dos aspectos maturativos e habilidades prévias; quando a origem do problema é de natureza neuropsicológica, devem ser considerados os ativos e os déficits para atuar na resolução do mesmoo. O enfoque cognitivo será o mais adequado quando a origem da dificuldade forem os processos ou subprocessos implicados na leitura.

A habilidade de expressão oral não se resume em falar, mas também se relaciona com o ato de ouvir participando de atividades comunicativas. Tais competências são extremamente importantes para construir a auto-estima dos alunos e para facilitar o processo ensino-aprendizagem, uma vez que a criança poderá compreender o mundo em que vive, além de desenvolver o poder de comunicação.

“Os professores precisam ter referência para utilizar técnicas e procedimentos para avaliar as falas, a decodificação e a extração de sentido, trabalhando as funções lingüísticas tanto semântico, sintático quanto fonológico e pragmático. Para desenvolver a leitura é necessária a compreensão do principio alfabético, um ensino que mostre como as letras possuem seus correspondentes sonoros utilizando processos contínuos de familiarização dos componentes gráficos para que os alunos consigam memorizar tanto as formas sonoras quanto as ortografias no reconhecimento e automatização das palavras.” (PRADO; SILVA; CARVALHO E ALCÂNTARA, 2008).

Quando o processo de alfabetização é tratado como aprendizagem das ligações entre unidades gráficas e sonoras, a metodologia de ensino deve ser sistemática e seqüencial, para que a aprendizagem da leitura desenvolva os conceitos funcionais e as características alfabéticas, utilizando-se exercícios e tarefas de ler, até chegarem a um nível de automatização.

Outro problema relacionado à alfabetização não possui dimensões propriamente alfabéticas, mas são pertinentes às estratégias de articulações que conduzem ao objetivo maior da leitura: compreender um sentido claro, sem esquecer a decodificação que facilita o ato de ler. Para isso, os professores podem usar textos com imagens e títulos sugestivos, realizar um diálogo para ampliar a visão dos alunos a respeito da atividade a ser realizada e apresentar um vocabulário das palavras menos conhecidas.

É fundamental a assistência do professor nos casos de duvidas dos alunos. Também é importante que o educador utilize no seu trabalho, diferentes tipos de texto (narrativo, informativo, poesia etc.), de maneira que seja possível trabalhar com as palavras desconhecidas, até o ponto em que os alunos adquiram competências básicas de decodificação para ler e compreender o texto.

PRADO, SILVA, CARVALHO e ALCÂNTARA (2008) afirmam que “a unidade dos processos de aquisição da literária, iniciando com o contato visual, regras ortográficas, conectando sinais gráficos com seus significados, utilizando a memorização das palavras, relação fonema-grafema, trabalhando a pronuncia e realizando a leitura e a compreensão leitora que é auxiliado pelo conhecimento gramatical”.

Enfim, o professor tem a responsabilidade de reconhecer as dificuldades que aparecem na hora do processo de alfabetização da criança, sendo este profissional responsável por analisar cada aluno e o contexto com base nas teorias, usando a criatividade para criar métodos que facilitem a aprendizagem.

Na década de 1980, os educadores começaram a perceber que a falta de qualidade no ensino conduz a outras dimensões dentro e fora da escola, sugerindo a necessidade de uma nova configuração do ensino e uma dinâmica de trabalho mais produtiva. Diante dos múltiplos fatores que interferem no desenvolvimento dos alunos e na qualidade do ensino, muitos educadores consideram que os problemas relacionados à alfabetização caracterizam o fracasso escolar.

Para COLL (1999), a solução está em pensar o projeto político-pedagógico da escola além da transmissão e domínio simples de conteúdo. A postura que articula educação e ensino desafia os educadores a diminuir a distância entre conhecimento e cidadania, o que implica, na prática, que o projeto pedagógico tem que assumir como meta a construção de princípios, atitudes, normas e valores, aspectos imprescindíveis da humanização do sujeito e do compromisso político do educador.

Conforme os princípios educacionais assumidos oficialmente, especialmente pela Lei Nacional de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, 1996) e pelos PCN (1997), o projeto educacional e a concretização da reforma curricular propõem uma política de capacitação docente diferenciada, a fim de que os argumentos pedagógicos não permaneçam na esfera do discurso, mas se concretizem na prática.

Entretanto, nota-se que existe uma distância muito grande entre o discurso pedagógico ou o sucesso de algumas experiências escolares e a concretização efetiva de novas posturas na educação brasileira, que é explicada, principalmente, pelo despreparo do professor e pela ineficiência dos projetos ou políticas de formação docente.

Segundo HERNANDEZ (1998), o desafio do “novo” faz muitos professores se sentirem inseguros, como se fossem os únicos responsáveis pelo embate de propostas bem-intencionadas, porém, mal-assimiladas.

Conforme AQUINO (1997, p. 64): “não aprendemos só pelo repertório de habilidades, pelo potencial de inteligência ou pela disponibilidade de estruturas cognitivas, mas também pelo que somos, buscamos, concebemos, valorizamos e fazemos. Cultura e aprendizagem são faces inseparáveis na condução do ensino e decisivas na constatação de seus resultados. Assim como não se pode dirigir o curso de aprendizagem em uma única trajetória, não se podem controlar os significados atribuídos ao saber ou aos usos do conhecimento conquistado”. Ao se questionar a formação docente, seja a formação inicial ou seja a formação continuada, verifica-se que muitos dos cursos falham quando insistem numa abordagem instrumental do ensino, de maneira excessiva.

Isso faz com que a formação docente seja considerada “reducionista”, porque não é capaz de compreender a amplitude do fenômeno educativo; “ineficaz”, porque o professor se sente despreparado para lidar com as diferenças e seus significados e; “superficial”, uma vez que a mudança de mentalidade na educação é inibida.

Como se lê em HARGREAVES (2001, p. 48), “não se trata de suprimir as disciplinas voltadas para a prática do ensino, mas de equilibrá-las pela profunda compreensão da ação escolar em face da realidade em que vivemos.

MARTINS (2007) considera a alfabetização carencial uma das causas mais comuns de dificuldade específica relacionada á alfabetização da criança. Isso exige da escola e dos próprios pais uma intervenção eficiente na idade ideal de aquisição leitora por parte dos alunos. Embora a alfabetização possa iniciar na pré-escola (educação infantil), esse processo como ensino sistemático e regular deve começar no 1° Ano do ensino fundamental.

Conforme a LDB (1996), a criança deve ingressar aos seis anos de idade no ciclo I do ensino fundamental e, aos quatorze anos, deve concluir o ciclo II dessa modalidade de ensino. Isso significa que aos nove anos de idade, o aluno deve estar, preferencialmente, no 4° ano do ensino fundamental do ensino fundamental (antiga 3ª série).

O compromisso da escola quanto à mudança de atitude e melhoria da qualidade de ensino exige que sejam revistas as referênciais de aluno, de escola e de mundo em transição, uma meta sem a qual não se pode pensar a qualidade do projeto pedagógico, nem a competência para ensinar.

2.2 A prática pedagógica

A leitura é um dos processos pelo qual os indivíduos interagem com os outros, realizando a comunicação, que é degrau imediato para a etapa civilizatória, socializadora. A palavra ajuda o homem a tornar-se homem e a leitura, a enxergar o mundo que o rodeia; por isso, faz-se necessário que os discentes tenham acesso aos diversos tipos de texto e sintam prazer em lê-los.

Os PCN (1997) orientam que a finalidade da leitura é a formação de leitores competentes e, conseguintemente, a formação de escritores. Levar o aluno-leitor a compreender o que lê e que possa ler também o que não está escrito, sem também identificar elementos implícitos, pois um leitor competente é capaz de ler as entrelinhas, estabelecendo relações entre o texto e seus conhecimentos prévios ou entre o texto e outros textos já lidos.

A leitura também favorece para que o leitor se torne um escritor razoável, não no sentido de profissionais da escrita e sim, no sentido de que o indivíduo seja capaz de escrever com eficácia, pois a leitura fornece a matéria-prima para a escrita: o que escrever e, também, contribui para a constituição do modelo, ou seja, como escrever.

Enfim, é necessário que o professor examine esses textos para orientar, minuciosamente, as reescritas. Orientar a escrita não é apenas adequar o conteúdo às normas exigidas, nem a forma do texto ao modo consagrado de escrever, mas é levar o autor do texto a repensar a pertinência do dado com que está lidando, para fazê-lo se perguntar para que servirá o que está escrevendo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A vontade de escrever nasce com a leitura: o leitor se encanta com o que lê e tem o desejo de produzir um texto. Toda criança é um ser que possui enorme potencial; tem a capacidade de aprender a ler e escrever, desde que lhes sejam proporcionadas condições para isso.

Um ambiente adequado, com atividades diversificadas, um professor comprometido, uma classe motivada, aulas de apoio para as crianças com dificuldades de aprendizagem, são os elementos necessários para que a leitura e escrita sejam promovidas de forma que todos alcancem o sucesso de bons leitores e escritores.

A leitura amplia nossas referências de mundo e nos coloca em contato com a linguagem escrita, que é diferente da falada, além de ampliar e melhorar o vocabulário. E tudo isso ajuda na hora de escrever.

Não adianta garantir somente o acesso aos livros. Para ler bem, o aluno precisa ser capaz de estabelecer relações entre elementos do próprio texto e entre este e a realidade social a que a obra faz referência.

Por fim, para que o aluno tenha sua competência leitora ampliada e desenvolvida sua habilidade de escritor, o professor precisa ser o mediador. Quando lê sozinho, o estudante ganha fluência, confiança e autonomia. Mas precisa também enfrentar os livros mais difíceis, para ampliar suas habilidades. Para intervir corretamente, é preciso apresentar textos que tenham novas dificuldades em cada estágio de desenvolvimento.

Alunos fascinados com a arte de ler e escrever, material didático para esse fim, ambiente propício e professor consciente do seu papel são essenciais para que o processo ler-escrever seja promovido e que todos os alunos, inclusive os que possuem dificuldades ou deficiências, usufruam de tais competências e habilidades. Por isso, nada do que foi discorrido neste trabalho de pesquisa é impossível, utópico, pois com uma estrutura adequada e força de vontade, aluno e professor podem alcançar seus objetivos com sucesso.

REFERÊNCIAS

AQUINO, Julio. Erro e fracasso na escola. São Paulo, Summus, 1997.

BATISTA, Antônio A. Gomes. Alfabetização, leitura e escrita. In Práticas de Leitura e Escrita. CARVALHO, Maria A. F.; MENDONÇA, Rosa H. (org.) Brasília, MEC/SEE, 2006.

BRASIL, Lei n° 9.364, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, Imprensa Oficial, 1996.

______, Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN. Brasília, Imprensa Oficial, 1997.

CHAVEAU, G. Comment l´enfant devient lecteur. Paris, Editions Retz, 1997. In PRADO, Kétilla M. V.; SILVA, Lady D. de Lima e; CARVALHO, Maria do N. de; ALCÂNTARA, Teresinha R. Como lidar com crianças com dificuldades em ler. Artigo publicado em 01.fev.2008. Disponível em http://www.kplus.com.br/materia.

COLL, Cesar. Psicologia e currículo. São Paulo, Ática, 1999.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. Belo Horizonte, Autêntica, 1986.

HARGREAVES, Earl. Educação para mudança: recriando a escola para adolescentes. Porto Alegre, Artmed, 2001.

HERNANDEZ, Fernando. Como os docentes aprendem. Revista Pátio, ano 1, n° 4. Porto Alegre, Artes Médicas, 1998.

KLEIMAN, A. B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, Mercado das Letras, 1995.

MARTINS, Vicente. Como a alfabetização carencial afeta a leitura. Artigo publicado em 11.out.2007. Disponível em www.partes.com.br. Acesso em nov.2008.

NÓBREGA, Maria J. O professor como mediador. São Paulo, Nova Escola, n° 181, abril de 2005, p. 41.

PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro, Zahar, 1976.

POLES, Cristina. Como lidar com as dificuldades das crianças durante o processo de alfabetização. Matéria publicada em 8.3.2000. Disponível em http://veja.abril.com.br. Acesso em nov.2008.

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SOARES, Magda B. Letramento, um tema em três gêneros. Belo Horizonte, Autêntica, 1998.

TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetização. São Paulo, Cortez, 1995.

VAL, Maria da G. C. O que é ser alfabetizado e letrado? In Práticas de Leitura e Escrita. CARVALHO, Maria A. F.; MENDONÇA, Rosa H. (org.). Brasília, MEC/SEE, 2006.