Trabalho Completo Dificuldades De Leituras Nas Séries Finais Do Ensino Fundamental Com Enfase Em Soluções

Dificuldades De Leituras Nas Séries Finais Do Ensino Fundamental Com Enfase Em Soluções

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Categoria: Língua Portuguesa

Enviado por: Maria 23 novembro 2011

Palavras: 19151 | Páginas: 77

...

alegria, é um mistério pelo obstáculo que vencemos, é o partilhar com todos a generosidade do outro, sua coragem e seu amor retribuído. Como não agradecer:

A Deus, fonte de luz, sabedoria e paz.

Aos meus familiares, origem e porto seguro a quem recorremos nas muitas voltas que a vida dá.

Aos mestres, sabedoria e tolerância para ensinar. Obrigada por acreditarem. Em especial, à Profa. Ms. Antonia Catarina Gomes Vieira Castelo Branco, pela disposição e apoio ao orientar-nos.

Aos colegas do Curso, pelos momentos vivenciados repletos de experiências e novos conhecimentos.

Ao meu amigo Wilson Cândido, pelo apoio e incentivo.

Enfim, agradeço a todos que direta ou indiretamente contribuíram nesta elaboração.

Escola e leitura,

velha crise,

novas alternativas.

Regina Zibermann

RESUMO

Esta monografia, em linhas gerais traz uma análise sobre as dificuldades de leitura na série final do ensino fundamental II – 9º ano com ênfase em soluções. Com vistas a este aspecto, considera-se a leitura como integrante social da vida do ser humano transformador, consciente e conhecedor da realidade que o cerca. Conviver em um ambiente em que a leitura tenha significação é fator desencadeante para a formação do leitor. Na escola, a leitura dá ênfase às muitas diferenças entre o oral e o escrito, em que o aluno deve compreendê-la e considerá-la de fundamental importância para preparação ao ensino médio. É ela quem promove o aluno, que bem estimulado, transformar-se num leitor crítico, eficiente, que consegue elaborar suas próprias opiniões. Porém, para adquirir êxito, não basta apenas freqüentar a escola, a sala de aula, mas também é importante, e indispensável, que sua aprendizagem seja efetiva, que suas dificuldades sejam solucionadas. Partindo dessas observações, o estudo tem como objetivo geral analisar os conceitos teóricos e históricos da leitura e quais as causas encontradas dessa não aprendizagem pelos aprendentes. Para tanto, a abordagem teórica encontra-se fundamentada em Antunes (2009), Bamberger (2008), Freire (1988), Kleiman (2007), Martins (1986), Santos (2009), Silva (1998), Yunes (2002), Zilberman (2009) dentre outros estudiosos do assunto. A metodologia adotada foi uma revisão bibliográfica à luz dos referenciais citados. O estudo permitiu concluir que a linguagem oral e escrita, como criação cultural e humana, interfere no desenvolvimento cognitivo e nas relações sociais de cada indivíduo. Portanto, a convivência em um ambiente onde a leitura tenha significação é fator desencadeante para a formação do educando.

Palavras-chave: Leitura. Dificuldades de aprendizagem. Estratégias. Soluções.

SUMÁRIO

|INTRODUÇÃO....................................................................................................... |08 |

|1 PANORAMA HISTÓRICO DO ENSINO DE LEITURA....................................... |10 |

|1.1 Conceito e natureza da leitura......................................................................... |10 |

|1.2 A importância da leitura................................................................................... |13 |

|1.3 Finalidade da leitura......................................................................................... |15 |

|1.4 Hábito ou desejo de ler.................................................................................... |16 |

|1.5 O ensino de português em relação à leitura, oralidade e produção textual..... |19 |

| 2 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM RELAÇÃO À LEITURA EM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL | |

|II............................................................ |22 |

|2.1 Etiologia das dificuldades de aprendizagem.................................................... |23 |

|2.2 Conceito e características de Dislexia.............................................................. |24 |

|2.3 Sintomas, causas e tipos de Dislexia............................................................... |27 |

|2.4 Tratamento e intervenção da Dislexia.............................................................. |38 |

|3 O ENSINO DE ESTRATÉGIAS DA COMPREENSÃO LEITORA....................... |43 |

|3.1 Influências educacionais e ambientais para a promoção do interesse pela | |

|leitura..................................................................................................................... |44 |

|3.2 Ideias básicas e atividades para o interesse pela leitura................................. |45 |

|4 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................ |51 |

|5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................... |53 |

INTRODUÇÃO

O trabalho exposto traz como tema, “Uma análise sobre as dificuldades de leitura na série final do ensino fundamental II – 9º ano com ênfase em soluções”. A relevância do estudo consiste em refletir a questão da crise da leitura nas escolas e na sociedade o que faz com que a expressão escrita passe a ser considerada cada vez mais difícil, pois quem não lê, não tem ideias ou não sabe expressá-las com clareza e precisão. Tudo isso faz, muitas vezes, com que as pessoas se sintam incapazes de escrever um texto e acomodam-se, preferindo, apenas ouvir ou ver, esquecendo-se de que quando lêem, também desenvolvem o raciocínio.

Neste contexto, considera-se a leitura como integrante social da vida do ser humano, transformador, consciente e conhecedor da realidade que o cerca. Ler não é apenas pôr um livro na mão, mas é preciso sentir essa obra, interpretá-la, observá-la. Mas até então, o caminho é longo e as limitações diversas, pois os jovens têm um livro e muitas outras opções mais atraentes, como por exemplo, o vídeo game e assim, o professor precisa de argumentos e razões fortes para fazê-lo optar pelo livro. Frente a isso, discute-se a leitura em seus diversos aspectos e a sua influência na produção de textos, pois acredita-se que é por meio da leitura que se adquire ideais, conhecimentos, que vão enriquecer o educando na expressão oral e escrita.

Não obstante, é observado empiricamente e cientificamente que grande parcela dos alunos que apresentam dificuldades em sua aprendizagem manifestam-na ao longo de sua vida acadêmica, sendo que cada caso pode ser justificado pelos mais diversos fatores bio-psico-sociais os quais esses alunos podem ter vivenciados, porém cada vez mais essas dificuldades estão evidentes em todas as séries do ensino comum, impedindo, dessa forma, o seu crescimento intelectual e dificultando o processo de ensino proposto pelos professores.

Entretanto, o que chama a atenção de forma mais específica são os alunos das séries terminais do ensino fundamental, em especial os do 9º ano, visto que essa clientela está prestes a ingressar no ensino médio onde a dificuldade na realização de uma boa leitura irá comprometer seu processo de aprendizagem posteriormente. Sabe-se, portanto, que uma boa leitura pode proporcionar infinitas possibilidades na ampliação do universo cognitivo, levando-nos a descobrir o mundo e a cada vez mais assimilar novas aquisições e culturas que enriquecem a aprendizagem. Diante desse contexto, surge uma preocupação em identificar essas dificuldades e como esse problema pode estar comprometendo a aprendizagem e a motivação do aluno.

Logo, a partir de inúmeras queixas de alunos e professores e partindo dessas observações, o estudo tem como objetivo geral analisar os conceitos teóricos e históricos da leitura e quais as causas encontradas dessa não aprendizagem pelos aprendentes. Procura-se diagnosticar essa clientela para poder traçar metas ou caminhos que auxiliem o grupo docente a intervir de forma direta junto a ela, ajudando-os a superar e/ou minimizar esse quadro.

Para tanto, a abordagem teórica fundamenta-se nos estudos de Antunes (2009), Bamberger (2008), Freire (1988), Kleiman (2007), Martins (1986), Santos (2009), Silva (1998), Yunes (2002), Zilberman (2009) dentre outros estudiosos que tratam do assunto. O procedimento metodológico adotado contou com uma revisão bibliográfica à luz dos referenciais citados.

Na distribuição dos capítulos, o primeiro aborda o panorama histórico do ensino da leitura, enfocando o conceito e natureza da leitura, sua importância, finalidade e o hábito ou desejo de ler, discorre-se ainda, sobre o ensino de português em relação à leitura, analisando a oralidade e a produção textual. O segundo capítulo aponta as dificuldades de aprendizagem em relação à leitura, aprofundando-se na dislexia e suas características, sintomas, tratamento e intervenção. O terceiro descreve as influências educacionais e ambientais na promoção do interesse pela leitura, traçando um breve apanhado das ideias básicas e atividades para o interesse da leitura.

1 PANORAMA HISTÓRICO DO ENSINO DA LEITURA

Sabe-se que a escola é a maior responsável pela formação de leitores e escritores e, por isso, há a necessidade de verificar como isso acontece, como se dá o seu conhecimento e ação. O professor pode ser o maior propagador de leitura, e não um simples e mero intermediário entre o aluno e um saber neutro. Quando se fala em leitura, vê-se frente a interrogações do tipo: Ler o que? Para quê? Como despertar o interesse pela leitura? Quais as suas dificuldades?

Para responder a essas questões, cabe inicialmente, abordar em linhas gerais, um panorama histórico do ensino da leitura, em relação ao seu conceito, sua importância, finalidade e o hábito ou desejo de ler, enfocando ainda o ensino do português em relação à leitura, analisando a oralidade e a produção textual.

1.1 Conceito e natureza da leitura

Todo indivíduo ao nascer está capacitado para o ato de ler. Logo nos primeiros dias de vida ele inicia sua “leitura do mundo”, consegue discernir o calor do berço ao aconchego dos braços da mãe; é capaz de inebriar-se com belas canções de ninar, bem como se irritar com sons estridentes, enfim, desde a mais tenra idade se processam os primeiros passos da leitura.

O ensino da leitura deveria corresponder à percepção que se consegue da natureza da leitura. Processo complexo, a leitura compreende várias fases de desenvolvimento. Segundo Antunes (2009, p. 23), “[...] antes de mais nada, é um processo perceptivo durante o qual se reconhecem símbolos”.

Sendo assim, a percepção dos símbolos impressos ocorre durante as pausas de fixação das letras à medida que os olhos prosseguem seu trabalho, ou seja, representa a prática de visualizar as letras e as pausas nesse processo.

A leitura então, é entendida “[...] como um processo de compreensão de expressões formais e simbólicas, não importando por meio de que linguagem” (MARTINS, 1986, p.30) é uma habilidade que independe da alfabetização.

Entretanto, com o advento da escrita, relegou-se um papel fundamental à leitura enquanto decodificação de signos gráficos. Daí, surge à história da leitura. O homem da Pré-história, iniciou o processo de escrita e leitura, através de seus sinais pictográficos, conforme se comprova “[...] o homem lê desde sempre e lê não só o verbo” (YUNES, 2002, p. 181).

Por volta de 400 a.C. surgiram os primeiros tipos de escrita através de símbolos gráficos. No segundo milênio a.C. aquele que dominasse a técnica da escrita dispunha de considerável diferença junto à corte. A necessidade da escrita se expandir entre os povos, como uma forma de suprir certas dificuldades de ordem econômica. Porém, é no século IV a.C. que se introduz a literatura, generalizando, assim a utilização da escrita.

No Período Medieval, exalta-se a oratória conferindo à leitura um caráter de escrita decifração, ou seja, o que importava era ler, independente do entendimento do que se lê, conforme afirma Yunes (2002, p. 18): “[...] A palavra, mesmo que incompreensível vai sendo ensinada aos meninos e aos jovens [...] importava saber recitar Ovídio, mesmo não sendo capaz de entender o que se recitava.”

No século XVIII a Revolução Industrial e a invenção da imprensa propaga uma gradativa revolução cultural, que estimula o acesso à leitura e à escrita, bem como a escolaridade. Porém, o incentivo à alfabetização nesta época ocorre com a finalidade de se formar indivíduos semialfabetizados que tenham condições de operar as sofisticadas máquinas daquela era.

Na sociedade moderna, a leitura tornou-se obsoleta e anacrônica, em virtude do poder das imagens e do som. A informática e a televisão expandiram-se assustadoramente, em detrimento aos livros e mantendo os indivíduos passivos e inoperantes. “[...] Na década de 60, já Machuhan profetizava a morte do livro em face do poder da imagem” (CHIAPPINI, 1988, p. 57).

Porém, a contemporaneidade, apresenta a volta do texto. Cada vez mais, os indivíduos se conscientizam da necessidade da leitura como um meio de atingir sua livre cidadania e desenvolver um antídoto ao autoritarismo e à passividade, concebendo a leitura como contra poder e resistência.

Desde a Antiguidade, saber ler e escrever significava possuir base de uma educação adequada para a vida. Safady (1959, p. 42-43), relata que:

[...] o leitor curioso e interessado é aquele que está em constante conflito com o texto, conflito representado por uma ânsia incontida de compreender, de concordar de discordar, conflito enfim, onde quem lê não somente capta o objeto da leitura, como transmite ao texto lido as cargas de sua experiência humana e intelectual.

Numa definição de leitura escrita por Ângelo (1978, p. 73), ele diz:

Ler é um ato libertador. Quanto maior vontade consciente de liberdade, maior índice de leitura. Um dos efeitos da leitura é o aprimoramento da linguagem, da expressão, nos níveis individual e coletivo. Uma sociedade que sabe se expressar, sabe dizer o que quer, é menos manobrada [...] essa liberdade, traduzida em responsabilidade, não interessa, nunca interessou aos governos; aqui sempre se achou melhor decidir pelo povo, escolher para ele os caminhos e os princípios.

Tudo que Ângelo (1978), expõe sobre leitura, é bastante interessante à medida que vincula o problema da leitura ao problema social. Essa vinculação é necessária e significativa, porque não podemos discutir o processo da leitura sem remetê-lo ao social. Agradável ou não, prazerosa ou não, a leitura é necessária e indispensável quando se trata de aprendizagem na escola ou em outros lugares; só ou em grupo, a leitura é parte importantíssima do trabalho e da vontade de aprender.

A leitura é na sua essência um ato eminentemente social. Ela leva ao desenvolvimento das capacidades intelectuais e espirituais, possibilitando ao cidadão integrar-se à sociedade, no caso, a classe dos senhores, dos homens livres. É também um dos meios mais eficazes de desenvolvimento da linguagem. E trabalhar com a linguagem é trabalhar com o homem. “[...] A capacidade de ler qualifica os indivíduos para práticas sociais mais conscientes e valorizadoras de sua condição de cidadão” (YUNES, 2002, p. 10).

Sabe-se que a primeira motivação para ler é simplesmente a alegria de praticar habilidades recém descobertas e do domínio de uma habilidade mecânica, mas a leitura não pode ser confundida com mera decodificação de sinais e reprodução mecânica de informações. Esta confusão nada mais faz do que desmotivar o leitor, transformando-o num consumidor passivo de mensagens não significativas e irrelevantes, “[...] ao povo permite-se que se aprende a ler, não se lhe permite que se torne leitor” destaca (SOARES apud ZILBERMANN; SILVA, 1988, p.25).

Enquanto permanecemos isolados da cultura letrada, não podemos encarar a leitura senão como instrumento de poder, dominação dos que sabem ler e escrever sobre os analfabetos ou letrados. Essa realidade precisa ser mudada. O que importa muito é a ideia de que isso de ler, e ler bem, depende muito de nós mesmos, das condições reais da existência, mais do que podem (ou querem) fazer crer os sabedores.

Portanto, entre essas e outras razões, a leitura deve ser incentivada e desenvolvida entre os educandos, pois se trata de um processo muito importante para a formação geral, para que ao ingressarem em outras séries posteriores, os alunos sintam-se preparados, ao contrário do que se tem presenciado, as enormes dificuldades para realizar as leituras que são exigidas nas mais diversas disciplinas.

Nessa visão, Bamberger (2008), aponta que o ensino da leitura deveria seguir os seguintes propósitos:

- incentivar o indivíduo em sua leitura, de modo a levá-lo a sua autorrealização;

- empregar a leitura como um instrumento de aprendizagem e crítica, relaxamento e também de diversão;

- ampliar constantemente os interesses de leitura dos alunos;

- estimular atitudes que levem a um gosto pela leitura e para outros fins (BAMBERGER, 2008, p. 24).

Conquanto, o método e o hábito da leitura permitem-se o exercício da reflexão, estimula-se a criatividade, incorporam-se conhecimentos e saberes. Os livros colocam o leitor em outros tempos, lugares e em outras culturas. Reconhecendo-se ainda que quanto mais fácil e maior for o número de livros que tenha acesso o leitor, maiores serão as suas chances de resultados positivos.

1.2 A importância da leitura

Fazendo uso das palavras de Smith citado por Melo (2004), a leitura torna as pessoas mais espertas, ou ainda com base na simples frase de Oswaldo França Junior que declara que “quem não lê é bobo, ingênuo e deixa-se enganar facilmente”, fica explícita a função da escola enquanto formadora de leitores, afinal, através da leitura, aguça-se o senso crítico, desenvolve-se a criatividade, a compreensão e a interpretação, o que, certamente, contribuirá para a formação de indivíduos conscientes de seu papel histórico, e por conseqüência iniciar-se-á o processo de revolução social.

Assim, é indispensável que a escola lute pelo desenvolvimento da leitura. A principal tarefa do professor, portanto é formar crianças leitoras e não apenas crianças alfabetizadas. A escola deve dimensionar o verdadeiro sentido da leitura e da formação de leitores no mundo moderno “[...] Pessoas afeitas à leitura, aptas a penetrar os horizontes veiculados em textos mais críticos são pessoas capazes de colher subsídios que as instrumentem ante os problemas sociais”. (CHIAPPINI, 1988, p. 177).

Instituída dentro das normas e leis ditadas pelo Estado, a escola se coloca primordialmente, responsável pela formação de homens para que estes adquiram os meios necessários para a vida em sociedade.

A esse respeito, Saviani (1999) afirma que:

Se os membros das camadas populares não dominam os conteúdos culturais, eles não fazem valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os dominadores, que se utilizam exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolida a sua dominação. [...] o dominado não se liberta se ela não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar o que os dominantes dominam é a condição de libertação (SAVIANI, 1999, p. 56).

Concorda-se com o citado autor, ao perceber que a leitura é uma habilidade humana que permite o acesso do povo aos bens culturais registrados pela escrita, como um dos meios mais práticos, ao lado da palavra oral, de que o povo dispõe a fim de comunicar e fazer valer as suas idéias, interesses e aspirações. É exatamente aqui que o saber ler ganha a sua importância primeira.

Assumir a condição de leitor é deixar fluir a capacidade de dar sentido aos textos como os gestos da vida, ou seja, colocar-se criticamente em relação à leitura respeitar a opinião alheia e explorar as idéias que surgem no grupo social tanto em nossa cabeça como na dos outros. É importante, pois criar, estimular e educar o “hábito” de ler e de ler bem.

A leitura é importante para o aluno, pois atende a vários fins, principalmente no tocante a busca de informações. A leitura facilita a vida do indivíduo no seu dia a dia, no entanto, observa-se que a leitura do aluno brasileiro é um grande ponto de interrogação, porque ao ingressarem no ensino médio e nas universidades, onde estão presentes propostas relacionadas com pesquisas e discussões de textos, nota-se um verdadeiro fracasso, não havendo um trabalho direcionado à natureza do aluno leitor.

Por todas essas razões, Bamberger (2008, p. 10), aponta que “[...] a leitura é uma forma exemplar de aprendizagem”. Desse modo, ela torna-se um dos meios mais eficazes de desenvolvimento sistemático da linguagem e da personalidade. Trabalhar com essa finalidade, propicia ao educando oportunidades infinitas de conhecimentos.

1.3 Finalidade da leitura

A formação de cidadãos leitores invés de cidadãos alfabetizados, necessita que se tenha como pressuposto básico o entendimento da leitura como um processo dialógico entre leitor/autor, onde o leitor reconstrói o texto (escrito ou não), atribuindo-lhe uma significação própria.

No momento, trata-se de objetivar a leitura de textos escritos, tendo em vista que é a prática mais realizada na escola. Entretanto, este ato, muitas vezes é feito de uma maneira superficial, sem o aluno procurar compreender o que está sendo lido. Não basta pegar uma revista, um livro, um texto e ler sem procurar antes de tudo, compreendê-lo. Sabe-se que a leitura é uma atividade individual e duas pessoas dificilmente fazem uma mesma leitura de um texto, mas podem tentar compreendê-lo conjuntamente.

Segundo Geraldi (1991), fundamentalmente, são três as finalidades do texto: informação, educação e diversão.

Informação: a leitura enquanto busca de informação se constitui na prática que objetiva retirar do texto a resposta a uma pergunta. Ao qual Geraldi (1991, p. 82), diz: que a “[...] característica básica desta postura ante o texto é o objetivo de extrair do texto uma informação.”

Educação: a leitura além de informativa pode ainda ter uma outra função, que é a de situar o leitor, criticamente, através de certos textos. A leitura leva o indivíduo a concordar, discordar, argumentar, avaliar e se posicionar frente aos textos oferecidos. Assim sendo, “[...] a leitura é essencialmente uma avaliação, uma interpretação de um texto em relação a outro, uma transação” (LÁZARO, apud BARTHES; COMPAGNON, 1989, p.64).

Diversão: é a leitura realizada por prazer e interesse pessoal, que busca extravasar emoções, sonhos, desejos, fantasias. É uma leitura sem roteiros de perguntas, sem cobranças de provas.

Surge aqui, um dos grandes problemas enfrentados nas escolas na atualidade, qual seja a escola esvaiu a leitura por prazer, e ao contrário, deu margem ao desenvolvimento da leitura por obrigação, onde se lê apenas para fazer ficha de leitura ou para responder as questões de provas, quer dizer, o aluno está condicionado à cobrança e sole por obrigação.

Sendo assim, urge a necessidade da escola resgatar o ler gratuitamente, ler por ler. “[...] Recuperar na escola e trazer para dentro o que dela se exclui por princípio – o prazer – parece o ponto básico para o sucesso de qualquer esforço honesto de incentivo à leitura” (GERALDI, 1991, p.50).

Ainda em suas palavras, Geraldi (1991, p. 51), ressalta: “[...] Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto”. A leitura deve ser capaz de proporcionar ao indivíduo a capacidade de atribuir-lhe significação, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a essa leitura ou rebelar-se a ela, enfim, deve dar oportunidade do leitor pensar propondo inclusive propostas relacionadas com o que foi visto.

A prática da leitura é essencial e a escola deve respeitar a leitura de cada um e incentivar o leitor a produzir, mostrando que esse é um dos caminhos que a sociedade tem para se liberar desse sistema de opressão em que se vive.

1.4 Hábito ou desejo de ler

A leitura favorece a remoção das barreiras educacionais de que tanto se fala, concedendo oportunidades mais justas de educação, segundo Bamberger (2008), principalmente, através da promoção do desenvolvimento da linguagem e do exercício intelectual, e aumenta a possibilidade de normalização da situação pessoal de um indivíduo. Em sua visão:

Os livros, portanto, não têm importância menor hoje do que tiveram no passado, mas ao contrário. São o que têm sido há séculos: portadores do conhecimento de uma geração para outra (e dificilmente poderão ser ultrapassados por qualquer outro meio de transmissão das descobertas intelectuais), pedras angulares da vida intelectual e emocional (BAMBERGER, 2008, p. 11).

Na percepção do autor, para que os jovens tenham acesso aos livros e sejam bons leitores, os bons livros devem corresponder às suas necessidades internas de modelos e ideais, de amor, segurança e convicção. Ajudam a dominar os problemas éticos, morais e sociopolíticos da vida, proporcionando-lhes casos exemplares, auxiliando na formulação de perguntas e respostas correspondentes.

Para o professor, isso representa um auxílio gratificante e eficaz na tarefa de atingir sua meta educativa, orientação e desenvolver a motivação leitora.

Pensando nisso, podemos ressaltar que de acordo com o Conselho Federal de Educação, na Resolução de maio de 1975, em relação ao livro didático é destacado:

- Que se estimulem, por todos os meios da leitura e o uso do dicionário, quer em aula, quer no lar do estudante, para que se transforme em hábito.

- Estimular e hábito parecem indicar uma abordagem mecânica da leitura que pela repetição se torna involuntário e automático (BRASIL< 1975, p. 2.

Colocando a leitura como uma resposta a determinados estímulos, corre-se o risco de tirarmos da leitura à parte que leva a refletir e transformar. Mas, mesmo considerando a leitura como hábito, ela necessita que as escolas e as famílias brasileiras facilitem o acesso ao livro. Mas a maioria das escolas não possui biblioteca e as que possuem são precárias, o mercado do livro didático, nem sempre oferece o que há de melhor e, além disso, não são todos os professores que sabem orientar adequadamente a leitura.

Então como, incentivar por todos os meios, se os próprios meios não são favorecidos as escolas? Embora seja relativamente fácil ensinar uma criança a ler, ela pode facilmente perder essa habilidade. Novos leitores, independente da idade, poderão se desencorajar se a leitura não estiver no seu ambiente cultural, ou não encontrarem ao seu alcance livros de acordo com os seus gostos.

Podemos manter os alunos um certo tempo interessados na leitura, mas nem sempre é possível torná-la um hábito permanente, porque a leitura na infância satisfaz as necessidades e interesses das diversas fases de desenvolvimento, porém, mais tarde os interesses mudam e as crianças param de ler.

As atividades que caracterizam o bom leitor começam a nascer ou morrer a partir da alfabetização, o que vem depois é só reforço e terapia. Se quisermos inculcar o hábito da leitura, precisamos motivar o aluno e ir ajustando o conteúdo de suas leituras à medida que suas necessidades intelectuais e condições ambientais forem mudando. É preciso fazer da leitura um hábito estabelecido por motivos contínuos e não por inclinações mutáveis.

Os hábitos têm como base modelos de comportamentos tirados do meio, verdadeiros ideais apresentados pelos pais, professores e pelo grupo que o jovem frequenta. O hábito é um dos resultados mais importantes da socialização. Tudo começa com a satisfação de interesse e necessidades inatas. O hábito só será válido se o indivíduo sentir que vale a pena e se der conta do que a leitura pode fazer por seus interesses pessoais, profissionais e sociais. Consideramos a escola e a família como elementos básicos para a formação e orientação de leitores.

Preocupando-nos com a tentativa de estabelecer a relação entre família escola e sociedade e verificar as conseqüências dessa relação para o surgimento de homens – leitores, “[...] é preciso transformar o hábito de ler numa coisa tão importante como respirar” (ZIRALDO, 1990, p. 14).

Assim, o caminho é trazer o livro para o cotidiano dele e integrar a rotina tanto na escola como em casa. Não basta gostar, é preciso ter o hábito. A leitura estimulada e exercitada poderá interferir em todos os setores intelectuais cognitivos, políticos e de cidadania do leitor nas suas manifestações escritas, orais e na organização de seu raciocínio e visão de mundo.

Entende-se que a linguagem exerce papel fundamental na vida do indivíduo, assim como, o estudo da língua no que concerne à leitura, a escrita e a comunicação oral.

Entretanto, observando a realidade das escolas brasileiras, percebe-se uma crise enorme na história brasileira – a crise do domínio da própria língua, a crise da comunicação. E onde reside a causa desta crise? Certamente, um dos grandes fatores responsáveis pela barbárie em que se encontra a língua concentra-se nas aulas de língua portuguesa que por muitas vezes, não passam de mera repetição de regras gramaticais tornando-se estáticas, sem vida, desmotivadas e com uma platéia submissa e passiva.

Nesse sentido, Bamberger (2008) ressalta que é preciso fazer da leitura um hábito estabelecido por motivos contínuos e não por inclinações mutáveis. O hábito só será válido se o indivíduo sentir que vale a pena e se der conta do que a leitura pode fazer por seus interesses.

Por sua vez, Zilberman (1982, p. 34) em “Leitura em Crise na Escola” diz que: “[...] A crise da leitura extravasa o espaço da escola e por isso se justifica uma reflexão a respeito do significado do incentivo a leitura”.

A leitura tem, portanto, prioridades, e deve ser estimulada. Delega-se ao professor despertar no aluno o desejo de ler e como consequência o desejo de escrever. Segundo Melo (2004, p. 83), “[...] indivíduo que lê está contribuindo para o seu enriquecimento pessoal e para sua compreensão do mundo.”

Nas aulas de Português torna-se indispensável proporcionar o acesso a uma diversidade máxima de textos escritos, para a partir daí os alunos começarem a produzir seus próprios textos. O exercício de prática de produção de textos na escola não pode mais ser um martírio nem para o aluno, nem para o professor. Para isso, quando propõe redações, o professor precisa lançar mão de técnicas redacionais eficientes e criativas, além disso, os alunos precisam ter claro o objetivo de referida atividade, bem como saber por que escrever, para quem escrever, onde e como produzir textos.

Para que os alunos sejam capazes de escrever, a escola terá de desenvolver a leitura e mobilizar os alunos para se empenharem na tarefa da produção escrita.

1.5 O ensino de português em relação à leitura, oralidade e produção textual

A escola brasileira tem consciência de que é sua missão formar leitores. Assim, a escola deve cultivar nos alunos o gosto pela leitura, oferecendo-lhes oportunidades em que possam gradualmente ir percebendo a importância da leitura.

Para cumprir com sua função de formar leitores, a escola não pode dispor apenas do livro didático, deve sim, oferecer textos do mundo. Sem isso, se pode até ensinar a ler, mas jamais se formarão leitores.

Nesse sentido, o educador precisa ter claro de que ler não é apenas decodificar letras, mas sim envolver-se com os textos, percebendo o lado oculto de cada texto.

As aulas de leitura não podem ser encaradas como passar de tempo, afinal, ela é um elemento indispensável para a sociedade, sem leitura não há formação, seja de nível fundamental, de nível médio ou superior e sem formação de pessoas não há conhecimento; sem conhecimento, não há poder, muito menos sobrevivências, não há cidadania, e sem cidadania não pode existir exatamente uma sociedade.

Para Cagliari (1993), é função da escola capacitar para a oralidade, criando situações que coloquem o aluno no centro de circunstância que o tornem apto aos mais diversos discursos. Sendo assim é preciso nas aulas, em especial nas de Língua Portuguesa, promover a realização de várias atividades que oportunizem o desenvolvimento das mais variadas falas.

Lo Cascío citado por Kaufmann e Rodrigues (1995), enfatiza a prioridade da competência verbal. Quase sempre a escola enfatiza as suas preocupações como ensinar a ler e a escrever, como se tratasse de ensinar dois códigos que constituem uma alternativa que substitui a realidade lingüística quotidiana.

Seria necessário que os professores se propusessem a ensinar também a falar. Não só como instrumento de expressão, mas também como instrumento social de comunicação para todas as ocasiões.

Neste sentido, o ensino lingüístico na escola deverá partir da atividade oral, pois ela constitui a base para a aquisição ideal de quase todas as competências lingüísticas. Vale à pena lembrar que a função do professor deve ser a de um estimulador, que não deve perder de vista a sua missão programaticamente corretiva. Este exercício não só promoverá o desenvolvimento da habilidade de falar, de verbalizar, mas ainda, de reflexão, de formulação de idéias, sobre a própria atividade lingüística.

Na escola isto seria conseguido se o professor ao invés de impor a leitura, incentivasse o aluno a ler para cada vez mais ter como expressar suas idéias não somente na escola, mas também fora, pois à medida que o aluno lê, coisas de seu quotidiano terá maior conhecimento sobre o que acontece no dia a dia e no mundo inteiro (BECHARA, 2002).

Ao estimular o emprego da língua em situações típicas de oralidade, deve-se ter a preocupação em desenvolver a capacidade do aluno de expor suas idéias e experiências, e de ouvir o que o outro tem a dizer numa situação informal de uso da língua. A prática da oralidade permite a aquisição e o treino de habilidades, tais como: identificar elementos de uma composição, comparar formas, argumentar, expressar o gosto pessoal, levantar hipóteses, opinar, relatar experiências pessoais, entre outras. Além disso, a realização dessa atividade é um dos momentos privilegiados, em todo o processo de aprendizagem, para atingir objetivos atitudinais como: saber ouvir, esperar a vez para falar, conviver com a divergência, empregar entonação e altura de voz adequada.

Nas escolas, isto geralmente não é feito porque dependendo do professor, o aluno tem medo de falar e opinar sobre alguns assuntos e também porque muitas vezes nem os próprios colegas aceitam as opiniões. A caracterização da leitura como sendo uma atividade de questionamento, conscientização e libertação gera uma série de implicações sociais especiais e concretas. É preciso saber se a organização social onde a leitura aparece e se localiza, dificulta ou facilita o surgimento de homens leitores críticos e transformadores. Para formar leitores críticos, deve-se não só usar o livro didático e sim materiais que estejam ligados à realidade do aluno para que possam ter mais conhecimento sobre o que acontece ao seu redor, pois, conhecendo a própria realidade poderão ver o que é bom e ruim para sua vida e saberão expor o que é bom para si mesmos (SILVA, 1998).

Para escrever bem, não basta saber apenas a norma padrão, uma vez que esta pode estar inadequada em determinado contexto. É preciso saber empregar as múltiplas possibilidades expressivas da Língua Portuguesa.

Para Faraco e Moura (1990), o ponto de partida é o repertório lingüístico do aluno. Ao realizar as primeiras atividades de produção escrita, o professor pode fazer um diagnóstico dos principais problemas da linguagem de cada turma ou, se possível de cada aluno. Esse diagnóstico servirá de base para os trabalhos subseqüentes não só de produção de texto, mas também de leitura e gramática.

Os professores devem sempre lembrar aos alunos que a produção de textos é uma tarefa artesanal que exige esforço e persistência, pois, até mesmo muitos literatos fazem e refazem seus textos muitíssimas vezes, até compreender que o bom texto, assim como o diamante, só brilha depois de lapidado.

Para aprender a escrever, não bastam técnicas, leituras e motivação, também é preciso exercício, muito exercício. A falta de orientação e motivação leva os alunos ao desânimo e depois de algumas tentativas frustradas, convencem-se de que não nasceram para escrever.

Para isto, o professor precisa conhecer os mecanismos da escrita, para que, entre outros procedimentos, realize um trabalho eficaz em sua sala de aula, no sentido de formar bons escritores, pois o educando em sua aprendizagem necessita de orientação para adquirir hábitos e formar habilidades e atitudes básicas.

Tendo em vista a importância da leitura e da oralidade para a expressão escrita, percebem-se em muitos alunos as dificuldades no falar, ler e escrever, os quais se constituem em algumas das muitas formas de manifestação do problema de aprendizagem.

Nesse sentido, o próximo capítulo enfoca as dificuldades de aprendizagem em relação à leitura, aprofundando-se na dislexia em suas características.

2 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM RELAÇÃO À LEITURA EM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II

Fonseca (1995, p. 73), analisando o quadro das dificuldades de aprendizagem no que se refere à leitura, aponta a dislexia, ressaltando que essa dificuldade:

[...] é um assunto conceitualmente confuso, decorrente de uma investigação teórico-prática ainda incipiente, contraditória e demasiadamente complexa nas suas variáveis e nos seus pressupostos. As indefinições, com certeza, ainda permeiam o assunto.

Do ponto de vista do referido autor, a dislexia é uma dificuldade de aprendizagem da leitura decorrente de causas ainda desconhecidas. Contudo, para Alves (2005, p. 32), os distúrbios de aprendizagem na área da leitura podem ser atribuídos às mais variadas causas:

- Orgânicas: cardiopatias, encefalopatias, deficiências sensoriais (visuais e auditivas), deficiências motoras (paralisia infantil, paralisia cerebral etc.), deficiências intelectuais (retardamento mental ou diminuição intelectual), disfunção cerebral e outras enfermidades de longa duração;

- Psicológicas: desajustes emocionais provocados pela dificuldade que a criança tem de aprender, o que gera ansiedade, insegurança e autoconceito negativo;

- Pedagógicas: métodos inadequados de ensino; falta de percepção, por parte da escola do nível de maturidade da criança, iniciando uma alfabetização precoce; relacionamento professor-aluno deficiente; não domínio do conteúdo e do método por parte do professor, atendimento precário das crianças devido à superlotação das classes.

- Socioculturais: falta de estimulação (criança que não faz a pré-escola e também não é estimulada no lar).

Para Morais (1997), na realidade brasileira, entretanto, os estudos são mais incipientes ainda. Ele afirma que há um desconhecimento dos transtornos de aprendizagem por grande parte dos professores. Como resultado, ocorre uma identificação tardia dos transtornos; crianças e jovens têm, assim, suas dificuldades agravadas pela própria ansiedade e pela resposta da família, frente ao baixo desempenho escolar. Ressalta-se, todavia, que qualquer identificação nesse sentido, deve ser realizada com critério, através de correto diagnóstico, compreendendo-se pelo mesmo um processo de investigação, o qual não prescinde, por parte de quem o conduz, de avaliação adequada e conhecimento práticos e teóricos sobre o assunto.

2.1 Etiologia das dificuldades de aprendizagem

A escola recebe cada vez mais alunos com perfis de imaturidade, e isso é válido quer para o ensino fundamental e médio. Só uma pequena percentagem desses não têm problemas de aprendizagem. Para Fonseca (1995), as escolas e os professores precisam se preparar para essa nova realidade:

A criança com DA não é uma criança deficiente, vê e ouve bem, comunica e não possui uma inferioridade mental global Acusa problemas de comportamento, discrepância na linguagem e na psicomotricidade, aprende a um ritmo lento e pouco pode beneficiar-se dos programas escolares regulares, não atingindo muitas vezes as exigências e os objetivos educacionais mínimos. (FONSECA, 1995, p.96).

O educando com DA não pode ser classificado como deficiente. Trata-se de um ser normal que aprende de uma forma diferente, apresentando uma discrepância entre o potencial atual e o potencial esperado. Não pertence a nenhuma categoria de deficiência, não sendo sequer uma deficiência mental, pois possui um potencial normal que não é realizado em termos de aproveitamento escolar.

O risco está em não identificar esses casos, não se proporcionando no momento propício às intervenções pedagógicas preventivas nos períodos de maturação. Se não se identificam esses casos, a escola com o seu critério seletivo e de rendimento pode influenciar e reforçar a inadaptação, culminando muitas vezes, mais tarde, no atraso mental, na delinqüência ou em sociopatias múltiplas. A única forma pela qual se pode demonstrar que ocorreu aprendizagem é a melhora de desempenho. Os transtorno ou distúrbios de aprendizagem são, portanto, demonstráveis somente quando o desempenho não evidencia a melhora esperada.

Segundo Drouet (1997, p. 94): “[...] quando o comportamento de uma criança não é socialmente aceito, ou seja, quando não está de acordo com as normas sociais estabelecidas, ela não é considerada normal”. Neste ponto deverá entrar o papel do professor que deverá observar os alunos diferentes, procurando obter o maior número de dados possível a seu respeito, estabelecer as causas desse modo diferente de agir, fazer um diagnóstico e um prognóstico da evolução desses comportamentos perturbados ou de sua incapacidade para aprender.

Entretanto, alguns alunos apresentam dificuldades mais freqüentes, como dificuldades no falar, em ler e escrever constituindo-se em algumas das muitas formas de manifestação do problema de aprendizagem, mais conhecidas como dislexias.

A dislexia apresenta-se em diversas formas, ou seja, a dislexia acústica – manifestada pela insuficiência na diferenciação sonora ou fonética dos fonemas e na sua análise e síntese, levando a omissões, distorções, transposições ou substituições dos mesmos; a dislexia visual – imprecisão na coordenação viso-espacial, o que acarreta confusão de letras com semelhança gráfica; e a dislexia motriz – evidenciada pela dificuldade de movimento ocular, limitando o campo visual e provocando retrocessos e intervalos mudos ao ler.

2.2 Conceito e características de Dislexia

A Dislexia é um tipo de distúrbio de leitura que segundo Snowling (2004), provoca dificuldades específicas na aprendizagem da identificação dos símbolos gráficos, embora a criança apresente inteligência normal, integridade sensorial e receba estimulação e ensino adequados.

Na concepção de Caraciki (1994), a dislexia tem sido foco de pesquisas em diferentes especialidades da área médica; em psicologia e em educação, com o objetivo de uma compreensão sobre suas origens e causas. Segundo a estudiosa, as primeiras referências à dislexia encontram-se no âmbito da medicina, no final do século XIX.

Para Snowling (2004) o primeiro caso de dislexia explicado minuciosamente foi com certeza o de Pringle Morgan no ano de 1896. Sabe-se que até o acontecimento da primeira grande Guerra Mundial, o país que mais se dedicou ao estudo da dislexia foi a Inglaterra, sendo o oftalmologista Hinshelwood o primeiro a estudar sobre o assunto, concluindo seus trabalhos de identificação, no ano de 1917.

Nesse mesmo sentido, Estienne e Hout (2001, p. 18), ressaltam o seguinte a respeito da dislexia que:

Pringle Morgan, médico inglês, no séc. XIX, estudou o caso de um menino de 14 anos que lhe declarou o seguinte: Não compreendo o que tenho; sou inteligente e tenho facilidade para matemática; se o professor levasse em conta apenas as minhas respostas orais, eu seria o primeiro da classe; mas infelizmente sou o último, pois mesmo os meus colegas pouco dotados aprendem sem dificuldade o que eu, apesar de todos os meus esforços, não consigo: ler e escrever.

Esse caso foi comparado por Morgan, ao de dois adultos que sofriam de transtornos na leitura após uma lesão cerebral e que tinha sido citado em um artigo no Lancet. Em uma carta ao British Medical Journal de 1896, relatou o caso do menino, ao mesmo tempo em que escrevia ao autor do artigo anterior, o oftalmologista Hinshelwood, chamando sua atenção.

Snowling (2004), ressalta que Hinshelwood, interessado no assunto em 1917, publicou uma monografia relatando casos análogos de crianças inteligentes e bem-dotadas, que ele qualificou de distúrbio disléxico. Para ele, a dislexia poderia ser causada por um giro angular (que é um centro da memória visual das palavras). Explicou que, a elasticidade cerebral da criança, é causada por uma lesão unilateral incapaz de ser identificada. Para ser determinada, portanto, essa disfunção deveria possuir o caráter bilateral. Essa visão insiste na utilização de exercícios próprios com crianças, uma vez que as designavam como idiotas ou preguiçosas. Desse modo, para os médicos que descobriram a dislexia, ela se torna uma disfunção grave, inesperada e isolada da aprendizagem da leitura que aconteciam com crianças inteligentes.

Contudo, surgiram outras correntes, formadas por educadores e pedagogos em meados de 1900, que não aceitam essas concepções médicas da dislexia. Aparecem dúvidas sobre a hipótese cerebral do déficit que evoca uma espécie de doença, e que seria pelo seu caráter congênito considerado uma doença incurável. Viam que, ao contrário do que se observavam, os sinais de dano cerebral não estavam manifestos.

Os pedagogos que observavam a deficiência na leitura e no ensino, descartaram a hipótese de uma única causa. Passaram a culpar a pedagogia, como deficitária e responsabilizando-a por um transtorno psicológico e falta de motivação. Sendo assim, os disléxicos representariam uma forma extrema de atraso da leitura.

Outros estudiosos passaram a usar explicitamente o termo, mas com uma conotação mais ampla especialmente para os que tinham mais deficiência e comprometimento com sua inteligência. Dentre estes, Samuel Torrey Orton, neuropsiquiatra e neuropatologista americano da Filadélfia, colocou a dislexia definitivamente na história médica. Ele fez uma pesquisa sobre a dislexia que o levou a examinar, entre 1920 e 1940, cerca de três mil disléxicos de várias idades, essas pesquisas o ajudaram a fazer programas específicos de reeducação.

Para Estienne e Hout (2001), Orton usou a expressão word blindness (cegueira visual congênita), colocando sempre em destaque a leitura, pois a percepção visuoespacial das crianças era excelente, por isso optou pelo termo transtorno específico da leitura. Caracterizou como fundamental a produção de letras invertidas na leitura e criou o termo estrefossimbolia (streph), explicando o que se segue:

O determinismo cerebral provém da constatação desses erros particulares e do fato de que uma quantidade elevada de pacientes tem lateralidade mista ou cruzada; assim, não se trataria de uma disfunção focalizada do cérebro, mas de uma anomalia de ‘predomínio’ hemisférico; nessas condições, o hemisfério esquerdo perderia a supremacia que habitualmente exerce sobre o direito. (ORTON apud ESTIENNE e HOUT, 2001, p.19).

Com base na citação, foi evidenciado que a dislexia tem predomínio mais nos meninos, dando assim uma base genética ao distúrbio. Com a divulgação maciça de seus métodos de reeducação, suas teorias cerebrais são bem acolhidas pelos pedagogos.

Com a propagação dos princípios, sua interpretação desvia-se do sentido inicial de Orton, terminando, infelizmente, no sentido de transtornos instrumentais: transtornos da percepção visuoespacial, transtornos da orientação lateral e predomínio manual esquerdo, que terminaram em fontes de muitos erros nas pesquisas sobre a dislexia.

O forte impulso científico, iniciado por Orton continuou nos Estados Unidos. Ele conseguiu prosseguir com suas pesquisas com muitas dificuldades. Foi criada em sua homenagem, a Orton Dyslexia Society, que obteve uma boa verba para o desenvolvimento de várias pesquisas nos Estados Unidos direcionadas ao distúrbio em estudo.

Na Europa, reuniram-se especialista como Mac Donald Critchley para discutirem o aparecimento da dislexia em crianças inteligentes e normais. Foi lançada uma definição operacional da dislexia: transtorno da aprendizagem da leitura que aparece mesmo numa pessoa de inteligência normal, da ausência de problemas sensoriais ou neurológicos, com uma instrução escolar adequada, com oportunidades socioculturais suficientes; além disso, depende de uma perturbação de aptidões cognitivas fundamentais, muitas vezes de origem constitucional. Nesse sentido, destacamos:

Critchley adota esta definição, contrapondo aos demais transtornos da leitura a dislexia de desenvolvimento, que responde a esses critérios; frisam sua origem neurobiológica e o caráter familiar, além de apresentar outros indícios, desta vez, positivos, diferenciando-a de outras formas de atrasos na leitura: - persistência de longo prazo, geralmente até a idade adulta, em particular no caso da disortografia que a acompanha; - predomínio nos meninos; - incidência familiar; - natureza específica dos erros. (ESTIENNE e HOUT, 2001, p.20).

De acordo com os relatos dos citados autores, pode-se verificar que no ano de 1960, a dislexia foi reconhecida como transtorno específico da aprendizagem da língua escrita, pelo congresso; em 1970 foi aprovada uma lei (91.230), à qual se acrescentou, em 1978, um parágrafo sobre a Education for all handicapped children act (94.142) (Direito à educação para todas as crianças portadoras de deficiência). Baseia-se num significativo desnível entre as realizações escolares no âmbito da leitura e as condições intelectuais medidas pelo QI; algumas causas que podem explicar esse desnível constitui um dos critérios diagnósticos principais: entre essas causas existem transtornos de percepção sensorial, transtorno psiquiátricos primários, patologias neurológicas graves, falta de oportunidade escolar suficiente e de estímulo socioculturais.

2.3 Sintomas, causas e tipos de Dislexia

Uma grande diversidade de sintomas manifesta-se na dislexia. Especialistas em diferentes áreas propiciam uma gama de definições. Atrasos graves na leitura, na escrita e na ortografia, assim como inversão de símbolos. Outros sintomas da síndrome da dislexia, incluem confusão de tempo e de espaço, desorganização e dificuldade de compreensão.

Alguns disléxicos percebem-se totalmente incapacitados para aprenderem a ler. Em idade adulta, continuam lutando para juntar sons e letras no objetivo de decodificar palavras. Não lembram dos símbolos e nem de suas combinações. As palavras conhecidas não lhes são mais familiares. Quando fazem testes de nível, sua capacidade no reconhecimento de palavras fica geralmente abaixo do das crianças da terceira série, mesmo tendo muitas aulas especiais de leitura por vários anos. Outros indivíduos podem ler algumas palavras muito bem. Soam coerentes na leitura em voz alta. Mas estes descobrem que não conseguem entender o que lêem. Precisam repassar uma frase várias vezes para compreender algum sentido nela.

Quando ouvimos a palavra dislexia, associamos logo a problemas que as crianças estariam tendo na escola com a leitura, escrita, ortografia e matemática. Algumas pessoas associam-na apenas a trocas de letras ou de palavras, outras a lentidão de aprendizagem. Consideram-na também uma forma de transtorno de aprendizagem. Assim,

É importante compreender que tudo demora mais para a criança com dislexia: escrever, ler, seguir direções, estudar. Ela tem de se empenhar mais do que seus colegas. Mesmo se usar todas as estratégias de cópia disponíveis, ainda vai demorar mais que a maioria das outras crianças para terminar sua lição. Uma tarefa simples como procurar um número na agenda de telefones, pode se tornar complicada para uma criança ou adulto com dislexia [...] (o disléxico) Não é pouco inteligente. O cérebro dele está trabalhando mais do que o seu – ele só estava levando mais tempo para obter as respostas (FRANK, 2003, p.10).

Concordamos com o citado autor, pois os disléxicos apresentam em suas características essa fase de lentidão, no entanto, destaca Iak (2004, p. 37), que as características mais comuns da dislexia são:

- distúrbio de memória: deficiência de alcance e recordação imediata e retardada;

- distúrbio de memória para seqüência: durante a leitura a criança não consegue se lembrar da seqüência de letras ou sons dentro das palavras, implicando numa leitura errônea;

- orientação direita – esquerda: incapacidade de identificar direita – esquerda;

- orientação temporal: dificuldade em adquirir noção de tempo (hora, dia, mês);

- imagem corporal: figura humana desorganizada, porém pouca dificuldade de nomear as partes do corpo;

- escrita e soletração: se a aquisição da escrita procede a da leitura, a criança disléxica de um modo geral é incapaz de escrever mais do que consegue ler;

- distúrbio topográfico: dificuldades de ler gráfico, mapas, etc;

- distúrbio do padrão motor; distúrbio da lateralidade e dificuldades de coordenação motora;

- confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o, c-o, e-c, f-t, h-n, i-j, m-n, v-u, etc.

- confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafias similares, mas com diferente orientação no espaço: p-d, b-p, d-b, d-q, n-u, w-m, a-e, etc.

- confusão entre letras que possuem um ponto de articulação, e cujos sons são acusticamente próximos: d-j, j-x, c-g, m-b-p, v-f;

- inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me-em, som-mos, sol-los, etc;

- substituição de palavras por outras de diferentes significados: salvou-soltou;

- adições ou omissões de sons, sílabas ou palavras;

- pular, perder ou retroceder linhas;

- espelhamento de letras;

- leitura hiperanalítica e decifratória, de velocidade lenta e pouca compreensão.

É possível detectar os sinais de dislexia ainda na fase da pré-escola. Geralmente, as crianças que apresentam o distúrbio são desatentas, acham difícil aprender canções, rimas ou montar quebra cabeças, apresentam problemas de coordenação motora e dificuldade de obedecer.

A deficiência fica mais evidente quando a criança chega à alfabetização, ela pode inverter a ordem das letras sem trocá-las por outras, em vez de prato, escreve parto. Esses erros são absolutamente normais no início da aprendizagem. As crianças normais superam sem esforço e com pouco tempo, esses erros naturais.

Assencio-Ferreira (2005, p. 43), demonstra na figura abaixo que “[...] cada fenômeno humano é caracterizado por um conjunto definido de freqüências sonoras, chamadas de formantes”. Assim, quando se escuta os fonemas GA e TO, o córtex será capaz de reconhecer estes formantes como fazendo parte de uma palavra que é GATO, que se refere a um animal doméstico. Mas, se os fonemas ouvidos forem, por exemplo, CHU e MIN, o córtex não terá condições de decodificar pois estes sons não constituem uma palavra conhecida ou memorizada.

Figura 1 – Compreensão da linguagem falada

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Fonte: (ASSENCIO-FERREIRA, 2005, p. 43).

O modelo acima coloca a compreensão da linguagem falada como o resultado da ativação da Área de Wernicke, descrito por Karl Wernick, estudioso desse distúrbio, a partir da recepção dos fonemas na área auditiva localizada no lobo temporal, enquanto que a compreensão da linguagem escrita dependeria da ativa da mesma área de Wernicke, que a partir de estímulos visuais decodificados no córtex do lobo occiptal. A produção da linguagem (fala) seria feita pela ativação da área da broca, a partir da idealização das frases da área de Wernicke. (ASSENCIO-FERREIRA, 2005).

Assim, o ato de ler ou leitura, segundo a abordagem do processamento de informações, é explicado pela Teoria de duplo-processo ou dupla-rota segundo Assencio-Ferreira (2005):

Rota fonológica - baseia-se nas regras de correspondência letra-som, ou seja, uma palavra será lida letra por letra; seu som/significado será decodificado isoladamente para em seguida agrupar-se duas ou mais letras encontrando mentalmente a sílaba; depois cada sílaba é somada às outras até formar a palavra e, aí sim, a palavra é decodificada e entendida no seu significado global. A palavra “barata” será lida (na rota fonológica) como uma criança em fase de aprendizado escolar, lendo letra por letra.

Bê,A, Bê +A= BA; Rê,A, Rê+A= RA, Tê, A, Tê +A= TA, BA + RA + TA = BARATA.

Ah! barata! Aquele bicho nojento!

Este é um processo indireto, denominado de leitura de junção, com mediação fonológica e é adequado para leitura de palavras regulares e palavras sem sentido, mas causa dificuldade para leitura de palavras irregulares e homônimos. Toda vez que estivermos frente a uma palavra desconhecida, como por exemplo, oximetilpropilideno, utilizaremos esta rota de leitura.

Rota lexical - utiliza o processo direto visual, processando a palavra como um todo, permitindo a leitura de palavras regulares e irregulares de forma correta. No exemplo citado, a palavra “barata” seria lida como um todo: “barata..., aí que nojo”.

Pela rota lexical, observa Assencio-Ferreira (2005, p. 47), também denominada de leitura com endereçamento direto, “[...] é possível fazer a leitura de palavras e frases escritas com a ordem invertida das letras. Só é necessário manter a primeira e a última letra na posição correta”.

A dislexia não é uma doença. Caracteriza-se numa síndrome, ou seja, um conjunto de sintomas que atinge um número considerável de pessoas em todo o mundo. As grandes dificuldades aparecem por volta dos oito e nove anos de idade, quando a criança começa a enfrentar temas acadêmicos mais complexos. As notas baixas e o fraco desempenho escolar são características básicas na vida escolar de crianças disléxicas.

Na figura 2, abaixo é possível seguir o fluxograma das rotas de leitura desde a chegada do estímulo auditivo ou visual nas regiões primárias cerebrais até o reconhecimento semântico. Segundo Narbona e Chevrie-Muller citado por Assencio-Ferreira (2005), está representado o estímulo auditivo, mas o mesmo se aplica para o estímulo visual, mudando apenas a localização das áreas primárias: lobo temporal para a audição (por ocasião do ditado) e occipital para a visão (durante a leitura silenciosa).

Figura 2 – Fluxograma das Rotas Fonológicas e Lexical no processo de leitura em voz alta (modificado de Narbona e Chevrie-Muller)

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Fonte: (ASSENCIO-FERREIRA, 2005, p. 47).

Ressalta o referido autor, que a linha tracejada que parte da Análise Auditiva Fonêmica diretamente para a Programação Fonológica representa a Rota Fonológica, utilizada por crianças em fase de alfabetização, ou por pessoas alfabetizadas quando da leitura de uma palavra desconhecida. No centro da figura está representado o Sistema Ativador Reticular Ascendente (SARA) responsável pela atenção e manutenção do tono cortical em condições de receber e decodificar os estímulos provenientes da audição ou da visão. Todo este fluxograma só é possível de ocorrer se o córtex cerebral estiver preparado (com atenção e desejo) para aprender (quando frente a estímulos desconhecido) ou decodificar (quando da presença de estímulo já fixado na memória).

Etimologicamente, segundo Drouet (1997), a palavra dislexia é constituída pelos radicais dis, que significa distúrbio, e lexia, que denota leitura no latim e linguagem no grego. Portanto, o termo dislexia refere-se a distúrbios de leitura e linguagem.

Definição

DIS – distúrbio LEXIA - (do latim)

leitura; (do grego) linguagem

DISLEXIA - dificuldades na leitura e escrita

Quadro 1 – Definição de Dislexia

Fonte: (DROUET, 1997, p. 38).

Para Drouet (1997, p. 38), Dislexia é, em sentido amplo, “[...] qualquer dificuldade que se verifique no aprendizado da leitura não importando qual a sua causa”. Em sentido estrito, o termo designa somente “[...] dificuldades à leitura e à escrita em indivíduos sem problemas outros de aprendizagem e sem déficit sensorial ou de adaptação”. Desse modo,

O termo dislexia é aplicável a uma situação na qual a criança é incapaz de ler com a mesma facilidade com a qual lêem seus iguais, apesar de possuir uma inteligência normal, saúde e órgãos sensoriais intactos, liberdade emocional, motiva