Trabalho Completo O PAPEL DO INTÉRPRETE EM LIBRAS NA ESCOLA INCLUSIVA

O PAPEL DO INTÉRPRETE EM LIBRAS NA ESCOLA INCLUSIVA

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Categoria: Outras

Enviado por: Rosiezequi 05 maio 2013

Palavras: 11161 | Páginas: 45

INTRODUÇÃO

É através da língua que podemos comunicar, expressar nossas opiniões e interagir com o mundo, ela é desenvolvida naturalmente pelo ser humano, um conjunto de vogais e consoantes que formam palavras, organizadas por meio da gramática.

Muitos encaram a Língua de Sinais como primitiva, ou inferior, à língua falada. No entanto, ao estudar a Língua de Sinais, impressiona a sua complexidade e riqueza de expressão.

Atualmente, o tema da inclusão está muito em voga, pois buscamos a concretização de um sonho, de um Brasil inclusivo, onde é possível uma sociedade para todos. Tendo como referência a nova concepção de pessoa com deficiência, pactuada e validada pelos próprios atores sociais, o Intérprete de LIBRAS é uma ferramenta poderosa para a inclusão dessas pessoas, visando à sua inserção na vida produtiva, cultural, educativa, social e política, ou seja, que tenha direito à participação efetiva na vida societária.

O profissional Intérprete da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), bem como qualquer outro intérprete, precisa ter o domínio dos sinais e principalmente da língua falada do seu país, no nosso caso, o Português, pois há diversas situações nas quais são necessárias as duas.

Para o profissional intérprete em LIBRAS que quer exercer sua função com qualidade e responsabilidade é fundamental estudar os critérios desta língua e compreender assim uma cultura, com seus fundamentos históricos e conceitos.

Este trabalho tem como objetivo geral mostrar a necessidade do intérprete de libras na escola inclusiva para o ensino e aprendizagem dos alunos surdos. E como objetivos específicos, apresentar a Língua de Sinais, seus conceitos e características, e identificar aspectos importantes da formação e condizentes com a função desse profissional em sala de aula.

O trabalho foi realizado em base de conceituados livros, revistas e sites. O capítulo um mostrará aspectos importantes da história, conceitos e legislação da educação dos alunos surdos. A importância da Língua de Sinais como a língua primária, para o desenvolvimento social, educacional e no mercado de trabalho para os surdos será considerada no capítulo dois. E no capitulo três será apresentado o papel do intérprete em LIBRAS na escola inclusiva que contribui o acesso dos alunos surdos para os conhecimentos acadêmicos e os desafios do intérprete em LIBRAS na sua função interpretativa e não educadores.

1 EDUCAÇÃO DOS SURDOS: HISTÓRIA, CONCEITOS E LEGISLAÇÃO

A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é uma modalidade de comunicação visogesto-espacial, ou seja, expressa através das mãos, das expressões faciais e do corpo. Ela possui níveis fonológico, morfológico, sintático, semântico e pragmático, podendo ocorrer variáveis dialéticas em todo país.

Sendo uma língua, como toda língua, a língua de sinais segue sua evolução natural, sua dinâmica, é viva, circula e entrelaça-se nos diversos discursos sociais. Bakhtin (2003) faz referência à língua da seguinte forma:

A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar do diálogo: interromper, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse diálogo o homem com toda a vida: com os olhos, com os lábios, as mãos, a alma, o espírito, todo corpo, os atos, aplicam-se totalmente na palavra, e essa palavra entra no tecido dialógico da vida humana (BAKHTIN, 2003, p.348).

Enquanto a Língua Portuguesa é, por exemplo, uma língua falada (verbalizada e escrita), utilizando os fonemas, que são unidades mínimas do som, usados para produzir a palavra, a Língua de Sinais é expressa através da configuração das mãos com as localizações em que os sinais são produzidos, os movimentos e as direções são unidades mínimas que formam os sinais. Segundo Quadros (2004), na construção de uma palavra em língua de sinais, considera-se os parâmetros espaciais e faciais. Essa estrutura apresentada é complexa e mostra que a Língua de sinais possui características próprias.

Na Língua de Sinais, as unidades analisadas para compreensão dos sinais, são consideradas como unidades mínimas que permitem a interação e compreensão do significado. Os sinais formam-se a partir da combinação do movimento das mãos com um determinado formato em um determinado lugar, podendo ser feito em uma parte do corpo ou em um espaço neutro. A articulação das mãos e a direção são outras unidades mínimas na formação do sinal.

A morfologia e a sintaxe na Língua de sinais são formadas no espaço. Palavras e frases dependem do espaço para formular um significado. Outro parâmetro que é usado como formador de significado da palavra é a expressão facial.

Ao contrário do que muitos imaginam a Libras não é uma língua recente. Ao longo da história as práticas educativas para pessoas surdas tinham diferentes concepções. Para o Egito antigo pessoas surdas tinham ligação com o misticismo, na Grécia antiga pessoas que fossem surdas deveriam ser exterminadas, na Roma crianças com problemas de surdez, tinham que ser afogadas no rio Tibre, e na Alemanha acreditava-se que a pessoa surda só conseguiria uma posição na sociedade ouvinte se ela falasse.

Os surdos que não falassem não podiam na Europa moderna, serem donas de propriedades ou serem herdeiras, assim crianças surdas abastadas eram ensinadas a falar por tutores, médicos e religiosos para que tivessem direito à herança.

As pessoas surdas por décadas foram e são em grande parte ainda discriminadas pela sociedade. Os conceitos da educação para pessoas surdas mostram que as mesmas eram vistas como ignorantes e incapacitadas para aprender, sendo sua educação quase impossível.

Segundo Honora e Frizanco (2009), na idade média encontravam-se os primeiros fatos que apontaram a utilização de sinais como forma de comunicação. As autoras relatam que, naquela época, a Igreja Católica tinha participação ativa no modo de vida social. Os surdos não podiam se confessar nem participar dos sacramentos, pois não tinham uma língua que os fizessem ser entendidos, logo suas almas eram consideradas mortais. Então a igreja iniciou as primeiras tentativas de educar os surdos para participarem dos sacramentos. Os monges que viviam em clausura e fizeram voto de silêncio, para não tornar público os conhecimentos adquiridos nos livros sagrados, desenvolveram uma língua gestual para se comunicarem. Esses monges foram convidados para educar surdos.

Honora e Frizanco (2009) relatam ainda que Pedro Ponce de Leon juntamente com seus dois alunos surdos, descendentes de uma família espanhola, ocasionaram um marco histórico no processo de criação e evolução da Língua de sinais.

Outro pioneiro na educação de surdo, citado pelas mencionadas autoras, foi o Médico, Matemático e Astrólogo, italiano Girolano Cardano (1501 – 1576). Ele tinha um filho surdo e através de suas pesquisas descobriu que a escrita representava os sons da fala ou das ideias do pensamento, baseado nessa teoria, afirmou que o surdo podia ser instruído.

Leite (2009) informa que Charles Michel de L‘ Èpée, no século XVIII, utilizou a língua de sinais como língua de instrução na França, em sua escola de surdo. Quando, o Congresso de Milão privilegiou o método oral de ensino em detrimento da língua de sinais, houve um retrocesso histórico sobre a língua de sinais, em todo mundo, uma proliferação da utilização de métodos que privilegiam a oralização.

No Brasil, a primeira escola para surdos foi fundada em 1857, no Rio de Janeiro, por D. Pedro II, o professor recomendado foi E. Huet, que havia sido aluno do Instituto Nacional de Paris, e trouxe para o Brasil a Língua de Sinais Francesa (LSF). A escola para surdos no Rio de Janeiro recebeu, mais tarde, o nome de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).

Surdos brasileiros de toda região do país, dirigiam para lá em busca de ensino, aprenderam por meio de escrita, do alfabeto digital e dos sinais. Assim, a Língua de Sinais e o alfabeto digital passou ser conhecidos em todo o Brasil, e a Língua de Sinais Francesa se mesclou com a Língua de Sinais utilizada pelos surdos brasileiros, formando a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).

Na década de 1980, os surdos, passaram a exigir o reconhecimento da Língua de Sinais e seu uso na educação de alunos surdos. Além de afirmar a sua autenticidade por meios de trabalho científicos, movimentos de protesto e ações culturais conseguiu mobilizar alguns responsáveis por sua educação para que esta fosse reformulada, assim, a nova proposta de trabalho recebeu o nome de bilinguismo.

No Brasil, na década de noventa, diversos pesquisadores desenvolveram vários estudos sobre a Língua Brasileira de Sinais, e a contribuição dos professores, para uma proposta de ensino de Língua portuguesa como uma segunda língua para os alunos surdos. Houve, também, diversas atividades dirigidas pela Federação Nacional de Educação e Integração do Surdo – FENEIS. Dentre outros, esses fatos foram decisivos para o reconhecimento oficial da Libras (LEITE, 2009).

Há também pesquisas realizadas pela Luciana Ferreira Brito que foram publicadas em forma de um livro em 1995, voltadas para a compreensão da gramática das línguas de sinais. Posteriormente outros trabalhos e pesquisas começaram a explorar diferentes aspectos da estrutura da Língua Brasileira de Sinais, como Karnopp (1994) que estudou aspectos de aquisição de fonologia por crianças surda, e Quadros (1995) que apresenta uma análise da distribuição dos pronomes na língua brasileira de sinais e as repercussões desse aspecto na aquisição da linguagem de crianças surdas.

A Língua Brasileira de Sinais foi reconhecida como língua oficial das comunidades surdas no Brasil, em 24 de Abril de 2002, pela Lei Federal 10.436. A conquista de seus direitos legais torna possível o seu desenvolvimento cultural, social e educacional.

O Decreto Federal n° 5.626, 22 de Dezembro de 2005, determina como obrigatório nos cursos normal superior, pedagogia e todos os cursos de licenciatura e formação de professores, a disciplina Língua Brasileira de Sinais.

Outra conquista pela comunidade surda é a presença do intérprete em LIBRAS em instituições de ensino e outros espaços relacionados com sua própria vida. O avanço das conquistas legais da comunidade surda levou o reconhecimento e a regulamentação da profissão do intérprete e tradutor da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), em 1°de Setembro de 2010, Lei n° 12.319.

O reconhecimento e a regulamentação da profissão do intérprete em LIBRAS assegura um trabalho com qualidade e responsabilidade para a comunidade surda.

Segundo a legislação vigente, a formação do tradutor e intérprete de LIBRAS, em nível médio, deve ser realizada por meio de cursos de educação profissional reconhecidos pelo sistema que os credenciou; cursos de extensão universitária; e cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por Secretarias de Educação ou por intermédio de organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, que tenham o seu certificado convalidado por uma das Secretarias de Educação. Não podemos, entretanto, suprimir o Decreto nº 5.626/05 que antecedendo a essa lei preconizou a formação desse profissional em nível superior, embora não invalide a formação em nível médio por considerar as amplas possibilidades de atuação deste profissional.

A Lei nº 10.436/2002 institui a Libras no Brasil, como língua materna da comunidade surda, sendo regulamentada no ano de 2005, pelo Decreto nº 5.626. Com a regulamentação do Decreto Lei, que reconhece a legalidade da Língua Brasileira de sinais – Libras, como forma de expressão e comunicação da comunidade surda brasileira, desta forma, a comunidade surda passa a ter direito a uma língua materna oficial para os surdos, sendo no Brasil a segunda língua oficial.

Temos visto que na maioria das vezes a comunidade surda não tem o direito de exercer a sua cidadania, sem participar das atividades sociais, educacionais, culturais e políticas do país devido à ausência do intérprete. Para a formação do mesmo faz-se necessário um embasamento teórico e principalmente prática na tradução, Português-LIBRAS, bem como, LIBRAS-Português. As áreas de atuação do intérprete de LIBRAS são variadas, em sua maior parte, em eventos (palestras, congressos, seminários, fóruns, encontros), instituições de ensino, área médica e judiciária, igrejas e atividades do dia-a-dia.

Tem-se falado bastante nos tempos atuais sobre a inclusão, mas o que vemos, na realidade, é uma grande exclusão, pois muitas das instituições ainda negam o acesso do cidadão surdo ao conhecimento, ou seja, negam a contratação do intérprete. Escolas, faculdades, empresas, serviços públicos necessitam urgente da presença desse profissional que, atualmente, vem conquistando o seu espaço.

1.1 Formação do Profissional Intérprete

Hoje, no Brasil, a formação do intérprete de língua de sinais já tem ocorrido tanto em nível médio quanto por meio de curso superior em formato de Graduação ou Pós-Graduação Lato Sensu. Como exemplo de iniciativa governamental do modelo proposto em nível superior citamos o curso de Bacharelado em Letras-Libras, oferecido pela Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, e o curso de Especialização em LIBRAS: Ensino, Tradução e Interpretação, promovido pela Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ. Entretanto, se pensarmos em escala nacional, esse tipo de curso ainda é muito escasso.

Vale ressaltar que um curso de formação de intérprete difere de um curso de LIBRAS comum. Em geral, os participantes já possuem um bom nível de fluência da língua brasileira de sinais. Durante o curso, é esperado que o profissional em formação aprofunde seu conhecimento teórico de diversas temáticas relacionadas à LIBRAS, além de atingir uma maior fluência nas duas modalidades linguísticas em questão e desenvolver técnicas de tradução/interpretação.

Ademais, em 2005, também por força do Decreto nº 5.626, foi criado um exame reconhecido pelo Ministério da Educação – MEC como PROLIBRAS que avalia a proficiência em LIBRAS. Este exame possui autoridade para certificar em território nacional a atuação de novos profissionais, a fim de garantir, em caráter emergencial, o cumprimento legal da disponibilização de intérpretes como parte da efetiva inclusão social das pessoas surdas. Validando, ao mesmo tempo, o trabalho de muitos que pelo envolvimento com a comunidade surda, busca autônoma por conhecimento e larga experiência de interpretação atingiram know how na profissão. Tal exame anual é previsto como medida temporária e seu vigor será até o dia 22 de dezembro de 2015.

Notoriamente é preciso ainda muito investimento na profissionalização e, em seguida, na especialização do intérprete de LIBRAS. Devemos discutir, inclusive, a respeito da implementação de formações específicas de acordo com a área de atuação, possibilitando, deste modo, uma melhor qualidade no processo de tradução e interpretação deste profissional. Contudo, por ser tão extenso, este é um assunto relevante para discussões posteriores.

Os trabalhos de Lacerda (2009), Lacerda (2004) e Pires & Nobre (2004) nos dão pistas para entender a complexidade da função exercida pelas intérpretes de língua de sinais na escola inclusiva. Segundo as autoras, a atuação deste profissional no contexto escolar é permeada por singularidades que a diferenciam do trabalho de interpretação realizado em outros espaços.

Na perspectiva de Lacerda (2009), as ações do intérprete em sala de aula envolvem tarefas que podem ser compreendidas não apenas como o ato de interpretar, mas como efetivas práticas educativas. Segundo ela, isto acontece porque o objetivo do trabalho nesse espaço não se restringe à tarefa de traduzir, mas também de favorecer a aprendizagem do aluno surdo.

Da mesma forma, ao destacarem a importância deste profissional no ambiente escolar, Pires & Nobre (2004) sinalizam que muitas vezes é a informação do intérprete sobre as dificuldades ou facilidades dos alunos surdos no processo de ensino/aprendizagem que norteia uma ação pedagógica mais adequada por parte dos professores.

Mesmo reconhecendo a singularidade da função do intérprete no processo de escolarização de alunos surdos na escola regular, os trabalhos de Lacerda (2009) e Pires & Nobre (2004) nos mostram que a ação deste profissional em nenhum momento substituirá o papel do professor, pois este deve ser o responsável pelo planejamento das aulas, escolha dos conteúdos, avaliação da disciplina, etc.

1.2. A dicotomia entre a necessidade real e ideal

No Brasil o que tem orientado os intérpretes no modelo de relações a serem estabelecidas no ambiente de trabalho, inclusive o intérprete educacional, é o código de ética organizado pela FENEIS. Este faz parte do Regimento Interno do Departamento Nacional de Intérpretes e entende que o intérprete deve intermediar a interação comunicativa. O referido código foi aprovado em 1992 no II Encontro Nacional de Intérpretes na cidade do Rio de Janeiro, adaptado do Interpreting for Deaf People, Stephen (Ed) USA .

Hoje na filosofia do bilingüismo é importante salientar que a educação de surdos aconteça com base na língua de sinais, e no espaço escolar o processo de ensino-aprendizagem dar-se-á com o auxílio de materiais e métodos específicos para o atendimento ao aluno surdo.

Através da pesquisa realizada por profissionais da PUC do Paraná em convênio com o CENESP (Centro Nacional de Educação Especial), publicada em 1986 em Curitiba, constatou-se que o surdo apresenta muitas dificuldades em relação aos pré-requisitos quanto à escolaridade, e 74% não chegam a concluir o 1º grau. Segundo a FENEIS, o Brasil tem aproximadamente 5% do total da população surda estudando em universidades e a maioria é incapaz de lidar com o português escrito (FENE1S, 1995:7).

Constata-se que a maioria dos surdos que tiveram o oralismo como filosofia educacional vigente em seus anos na escola, não tem uma boa fala (dicção), apresenta grande dificuldade na compreensão e relação entre signos e significados na modalidade verbal. Também é notória a defasagem escolar na comunidade surda, por conseqüência muitos surdos encontram dificuldades para engajar-se no mercado de trabalho permanecendo em empregos de trabalho braçal o que, mesmo inconscientemente, fortalece o pensamento que perdura desde a Idade Média que acreditava que o surdo devia dedicar-se ao trabalho braçal, pois era incapaz de falar, logo, também de pensar.

Segundo dados do MEC/INEP/2006 a matrícula de alunos com necessidades educativas especiais, nas escolas regulares /classes comuns (inclusão) cresceu de 110.704 em 2002 para 325.136 em 2006. Todavia desses 325.136 alunos matriculados 58%, 188.705 matriculados não tem apoio especializado, que lhes é assegurado por lei. Apesar do grande crescimento no número de matrículas, sem o apoio especializado os alunos tendem a abandonar os estudos, ou se permanecendo, passam pelo período de instrução escolar e não têm suas potencialidades estimuladas tampouco suas necessidades supridas, o que pode gerar pessoas inseguras e dependentes.

Segundo dados do IBGE, existiam no Brasil 5.750.809 pessoas com proble¬mas relacionados à surdez – 519.560 com idade até 17 anos e 276.884 entre 18 e 24 anos. Dados do MEC mostram que, 56.024 alunos surdos freqüentavam o ensino fundamental em 2003 e 2.041, o mé¬dio. Destes somente 3,6% do total conseguiram concluir a educação básica, o que com¬prova a exclusão escolar em decorrência das barreiras comunicativas existentes entre alunos surdos e professores.

Para assegurar o acesso à comunicação, à informação e à educação, a atuação do intérprete deve ocorrer de forma a estabelecer padrões de linguagem, a tradução/interpretação deve ser feita de maneira que o significado seja estabelecido diante das diferenças lexicais e culturais, visando proporcionar uma completa compreensão.

Vejo que ainda não estamos preparados devidamente para colocarmos intérpretes nas instituições, pois há controvérsias nas interpretações de alguns. Acredito que, com as universidades criando cursos de graduação e pós-graduação para esta área, talvez futuramente tenhamos intérpretes fiéis ao que os surdos dizem. Não tenho nada contra os atuais, mas sei que são poucos os intérpretes em que os surdos realmente confiam e que compreendem o que dizem fielmente. A maior parte dos que interpretam, atualmente, são oriundos de igrejas e têm pouco conhecimento dos aspectos educacionais que englobam a tradução e interpretação dentro de uma instituição de ensino. No início, ficam perdidos e ,aos poucos, vão se adaptando; mas, pelas experiências que os alunos do curso de pré-vestibular do INES me passaram, ainda faltam mais adequações aos intérpretes (PINHEIRO, 2006p.34 grifos intencionais).

Para que a escola assuma uma postura inclusiva, para atender a qualquer tipo de necessidade especial principalmente ao surdo cuja comunicação se dá em outra língua, é de grande importância que todos participem ativamente dessa nova proposta educativa, uma vez que a comunicação é condição indispensável para a inclusão. “Sem a interação, o monologismo nega ao extremo, pois no enfoque monológico o outro permanece inteiramente apenas objeto da consciência e não outra consciência” (BAKHTIN, 2003.p 348).

Segundo a SEESP (1997) compete ao professor regente liderar a classe, o processo de ensino-aprendizagem, resumir as aulas no quadro e avaliar os alunos e ao intérprete interpretar somente e não explicar o conteúdo, porém, existem instituições que têm organizado seu trabalho pedagógico sobre outro prisma no qual o intérprete na sala de aula não é um estranho na educação e sim parte integrante do sistema.

Além do domínio das línguas envolvidas no processo de tradução e interpretação, o profissional precisa ter qualificação específica para atuar como tal. Isso significa ter domínio dos processos, dos modelos, das estratégias e técnicas de tradução e interpretação. O profissional também deve ter formação específica na área de sua atuação - por exemplo, a área de educação (FAETEC, 2007).

Mesmo com tudo que tem sido discutido a respeito de inclusão, do processo de aprendizagem do indivíduo surdo, da postura do professor, do intérprete e suas competências muito ainda precisa ser estudado e avaliado.Hoje a postura assim como os deveres exigidos de profissionais que trabalham com surdo não estão bem definidos e utilizar-se de instrumentos e estratégias que não comungam com os alicerces da educação brasileira e seus interlocutores não resolverá o problema. Entendendo o processo ensino-aprendizagem como “ato” que não existe sem o relacionamento. Um bom aproveitamento do profissional intérprete de LIBRAS pode promover ganhos significativos ao aluno surdo, ao professor e ao próprio intérprete. Uma vez que a formação sistematizada do intérprete ainda é pequena, os cursos oferecidos para a formação do intérprete em nível superior e o número de vagas não conseguirá atender todo o território brasileiro em tempo hábil.

... concebe-se que, numa ação pedagógica centrada no diálogo entre professor-aluno, aluno-aluno, aluno-intérprete, professor-intérprete, teoria-prática, o conhecimento construído e adquirido ocorre por meio da negociação. Nela, as avaliações constituem um processo interativo, em que se busca o consenso entre pessoas de valores diferentes, respeitando-se, porém, as dissensões.” A informação acerca dos resultados obtidos com os alunos deve levar a um replanejamento dos objetivos e conteúdos, das atividades, dos materiais utilizados e das variáveis envolvidas em sala de aula (SIQUEIRA, 2006p.27).

É imprescindível ao professor, principalmente ao trabalhar com o aluno surdo, estar atento aos tipos/modelos de avaliação e de atividades que objetivam a construção do conhecimento. Estes modelos devem atender as diferenças do aluno surdo, para tanto é importante que o professor entenda as potencialidades e limitações do aluno surdo. Para tanto, superar as dificuldades atuais não será fácil nem rápido se apoiarmos unicamente na formação sistematizada. Ter profissionais pesquisadores que juntos possam aprender e ensinar, pode ser a saída para superar as dificuldades encontradas quanto à formação do profissional.

Pesquisa realizada por Bueno (2002) sobre o retrato da formação de professores para Educação Especial no Brasil revela que, das 58 universidades pesquisadas, apenas 39,7% possuem formação. Aponta o crescimento de cursos de especialização (51,7%) e do tipo de formação generalista com maior incidência de formação na área da deficiência mental. Formação na área da deficiência visual (6,3%), auditiva (15,6%) e deficiência física (3,1%). Indica ainda o oferecimento de disciplinas de Educação Especial em 52% das escolas pesquisadas, das quais 27,7% de caráter eletivo. Do universo pesquisado, 81% dos cursos não oferece disciplinas de Educação Especial nas licenciaturas. Cursos de aprofundamento de estudos com mestrado, 36,2% e doutorado com linha de pesquisa em apenas três instituições com programas de pós-graduação.

Esses dados são preocupantes, pois indicam o decréscimo da formação de educadores habilitados ou especializados para atuarem no atendimento educacional especializado e dar o necessário apoio e suporte à inclusão no sistema regular de ensino. (BRUNO, 2007)

2 A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA DE SINAIS PARA O SURDO

A língua de sinais é compreendida como um processo e um produto construído histórica e socialmente pelas comunidades surdas: uma língua natural entendida como veículo de expressão de sua “oralidade”, isto é, expressão verbal em uma interação face-a-face, considerando-se que é, através da língua de sinais, que as pessoas surdas se falam e falam com os outros, surdos e ouvintes.

O termo “oralidade”, aqui, nada tem a ver com o sentido do termo “oralização”, utilizado por profissionais da área quando se referem ao ensino oral da língua portuguesa às pessoas surdas. Oralização também é o termo utilizado para a reabilitação da fala, prática comum nas escolas especiais do Brasil a partir da metade do século XX e foco da educação acadêmica dos surdos, em nosso país, que teve como resultado a restrição e a marginalização do uso da língua de sinais para fora das salas de aula.

Lars Wallin, pesquisador surdo sueco, faz referência a esse fato dizendo que a língua de sinais, devido a um conjunto de fatores, ficou afastada da educação do surdo e limitado seu uso dentro das famílias dos surdos, nos clubes para surdos e nos pátios das escolas.

Atualmente, devido às expectativas geradas pela proposta de educação inclusiva, existe uma tendência generalizada pelo país de não se investir em escolas de surdos, local onde a língua de sinais poderia estar sendo adquirida e desenvolvida pelas crianças, aumentando, assim, o número de crianças surdas que não consegue ter acesso à LIBRAS.

Dessa forma, tanto a proposta de educação oralista, em passado recente, bem como a proposta de educação inclusiva, atualmente, apresentam pontos comuns com respeito ao prejuízo causado à aquisição e uso da LIBRAS como língua natural, adquirida entre os pares, e, conseqüentemente, língua que pode ser de instrução acadêmica da educação infantil ao ensino fundamental e médio, através da interação direta com o professor em LIBRAS. Na universidade, quando se pressupõe que as pessoas já passaram por um processo de amadurecimento, físico, psíquico, afetivo e cognitivo, inclusive, quanto à aquisição plena da LIBRAS e aquisição satisfatória da Língua Portuguesa, como uma segunda língua, o ensino poderia se dar através do intérprete de língua de sinais. No entanto, de acordo com a Política de Inclusão escolar, não é esse o encaminhamento dado ao uso da LIBRAS nas escolas.

Diante do exposto, para tratar o tema da interpretação de LIBRAS em sala de aula, é preciso esclarecer que crianças surdas podem estar incluídas em escolas da rede regular de ensino, isto é, em escolas de ouvintes, e, simplesmente, desconhecerem, ou não serem fluentes em LIBRAS, comunicando-se através de um sistema familiar de sinalização e/ou de tentativas de comunicação em língua portuguesa oral. Esses, entre outros, são fatores a se considerar para a discussão do papel do intérprete de LIBRAS em sala de aula.

A autora toma por base os estudos sobre língua de sinais que revelam ser esta uma língua acessível aos surdos, permitindo que estes obtenham, através dela, um desenvolvimento integral, e se constituam enquanto sujeitos. Discute a inserção do intérprete no ambiente da escola regular, mostrando que, no contexto analisado, em que tal prática foi adotada, as circunstâncias eram tais que nem os intérpretes e nem a instituição demonstraram ter clareza sobre suas expectativas em relação ao papel do intérprete de LIBRAS em sala de aula.

É de se imaginar que o desconhecimento das habilidades necessárias para uma performance adequada do intérprete, no ensino, possa afetar negativamente a qualidade do processo de ensino e aprendizagem.

Cestari (1994), entre outros, chama a atenção para o fato de que a sala de aula é uma rede complexa de atos comunicativos produzidos pelo professor e alunos ao lidarem com objetos do conhecimento, institucionalmente definidos. Portanto, há que se buscar compreender como o intérprete procede para interpretar uma língua de modalidade gesto-visual para outra língua de modalidade oral-auditiva, em um espaço em que as características são complexas e próprias, como bem coloca Cestari.

Somando-se ao desconhecimento das habilidades necessárias para o desempenho adequado da função do intérprete de LIBRAS está a questão da sua formação profissional, ainda inexistente no Brasil, fator este que pode ser mais um aspecto complicador para sua atuação, principalmente em se tratando do espaço educacional. A interpretação em língua de sinais no Brasil é uma atividade recente, com menos de duas décadas de desenvolvimento. Assim sendo, o despreparo técnico e profissional, por si só, seria suficiente para suscitar projetos de pesquisas que forneçam subsídios teóricos para o exercício de uma prática profissional consciente e produtiva para aqueles que dela necessitam, a comunidade de pessoas surdas e as pessoas ouvintes, nos diversos cenários de interação na sociedade. As discussões, análises e reflexões apresentadas por Lacerda, em seu trabalho, sobre a presença do intérprete em sala de aula, dão suporte para a realização de outras pesquisas que preencham as lacunas existentes em relação ao tema. Este trabalho pretende cumprir, em parte, tal objetivo a partir da análise, na prática, da atuação do intérprete de LIBRAS em uma sala de aula inclusiva.

Além da função comunicativa, as línguas naturais tem outra função muito importante também, que é a de suporte linguístico para a estruturação do pensamento. Esta última, frequentemente, é ignorada por especialistas envolvidos na educação do surdo que consideram a língua apenas como meio de comunicação.

Os defensores da chamada “Comunicação total”, não cessam de enfatizar que o importante para o surdo e para o educador é que a mensagem passe. Não interessam os meios. Entretanto, consideramos que os meios são sim importantes porque são eles que darão forma ao pensamento e sabe-se que forma e conteúdo estão intimamente ligados. Além do mais, são estes meios linguísticos que orientarão o conhecimento do mundo dos indivíduos que deles se servem.

Assim sendo, a língua do sinais, por ser uma língua natural e de fácil acesso aos surdos, são extremamente importantes para o preenchimento dessa função cognitiva e de suporte do pensamento.

Podemos conhecer a origem de uma pessoa entre outras pela língua utilizada. A Língua de Sinais é usada pela maioria das pessoas surdas, sendo um sinal identificador entre seus membros. Ao estudar a Língua de Sinais, impressiona a sua complexidade e riqueza de expressão.

O desenvolvimento do Surdo está alicerçado na língua de sinais, sua primeira língua. Esta condição é considerada como relevante pela Declaração de Salamanca, no Artigo II linhas de ação em nível nacional, no tópico A. política e organização. Vejamos novamente no texto original como esta condição é colocada:

Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares.

Do ponto de vista da construção das identidades surdas Perlin (1998. p. 54) coloca estas pessoas em um contexto de construção objetiva e subjetiva de si a partir da vivência visual. Nas palavras da autora: “Os surdos são surdos em relação à experiência visual e longe da experiência auditiva”. Desse modo, “O encontro surdo-surdo é essencial para a construção da identidade surda”.

As línguas de sinais distinguem-se das línguas orais porque utilizam o canal visual-espacial em vez de oral-auditivo. Por esse motivo, são denominadas línguas de modalidade gestual-visual (ou visual-espacial), uma vez que a informação linguística é recebida pelos olhos e produzida no espaço, pelas mãos, pelo movimento do corpo e pela expressão facial.

Apesar da diferença que existe entre línguas de sinais e línguas orais, ambas seguem o mesmo princípios com relação ao fato de que tem uma gramática, contendo todos os níveis linguísticos: fonológico, morfológico, sintático, semântico e pragmático.

A Língua de Sinais tem as mesmas funções e oferece as mesmas possibilidades que a Língua Portuguesa desempenha para os ouvintes, portanto, há necessidade de evidenciar a sua importância.

A maior parte das crianças surdas nasce em famílias ouvintes, que desconhece a Língua de Sinais, tem dificuldade de aceitá-la e usá-la com seus filhos. Uma triste realidade que muitas vezes resulta a exclusão dos filhos das conversas e atividades fazendo sentirem incapacitados, quando ingressam na instituição de ensino sentem que não pertence aquele espaço.

A falta de interações comunicativas significativas entre as crianças surdas e os pais ouvintes desde a tenra idade pela barreira linguistica imposta pelos mesmos – ao restringirem a tentativa de comunicação via língua de modalidade oral-auditiva – faz com que estabeleçam uma relação comunicativa com seus fi lhos restrita, em geral, de caráter icônico e contextual, que esvazia a possibilidade de trocas simbólicas destes com o meio, absolutamente necessárias para o desenvolvimento da linguagem e de outras funções psicológicas superiores (FERNANDES, 2003).

O ideal é que a família do bebê nascido com surdez ou que a adquiriu antes de ter fluência na língua oral comece o mais rápido a estudar Libras para interagir com seu filho. Já o adulto surdo tende a ter mais dificuldade para aprender, dependendo do nível de conhecimentos e do tempo de surdez. “Para um processo de socialização eficiente que não cause atrasos no desenvolvimento da criança surda é essencial que ela seja colocada em contato com a língua o mais cedo possível, por meio da família e da comunidade surda.

A criança surda que quanto mais cedo entra em contato com a sua própria comunidade, ela sente confortável em ambas as culturas e capaz de identificar-se com cada uma.

A Língua de Sinais proporciona ao surdo acesso às informações do mundo, a educação, ao mercado de trabalho, a comunicação e por sua vez seu crescimento e auto-realização.

Schaff (1964) reconhece que o conteúdo do pensamento é inerente às diferentes línguas existentes, sejam elas línguas veiculadas por palavras ou por gestos. Para o autor, o conhecimento se relaciona diretamente às possibilidades lingüísticas do homem sendo que toda manifestação lingüística é um produto social. Ele afirma:

[...] o homem pensa sempre numa língua e, nesse sentido, o seu pensamento é sempre lingüístico, enquanto a sua língua é um produto composto de sinais e de significações, uma unidade verbal e mental. [...] a maneira como pensa um homem definido, depende principalmente da experiência social filogenética (captada nas categorias da linguagem), que a sociedade lhe transmitiu ao longo da sua educação lingüística. (SCHAFF, 1964, p. 240).

J. Konorski (apud SCHAFF, 1964) aponta as línguas de sinais como ferramentas psicológicas tão eficientes quanto o são as línguas orais. Assim, ao discutir desenvolvimento da linguagem na criança, o autor identifica em ambas as mesmas funções e possibilidades. Em sua análise, o marco do surgimento da linguagem corresponde ao período da manifestação da função semiótica. Em outras palavras, o marco do surgimento da linguagem pode ser localizado no momento em que a criança passa a representar simbolicamente objetos e conceitos por meio das palavras que constituem as línguas orais ou das que constituem as línguas de sinais.

Nas palavras do autor, tem-se:

A linguagem humana só aparece no momento em que complexos sonoros definidos (e na linguagem dos surdos-mudos – os sinais convencionais dos dedos) começam a simbolizar objetos definidos, actividades ou, em geral, conceitos, isto é, no momento em que se estabelece uma conformidade bi-unívoca entre os modelos sonoros definidos e as realidades designadas (KONORSKI, J. apud SCHAFF, 1964, p. 178).

Almeida (2000) conclui que os surdos que não são privilegiados com as línguas de sinais têm um vocabulário pobre. A autora enfatiza que a LIBRAS precisa ser considerada a primeira língua dos surdos, sendo a segunda o português, que permitirá o acesso ao mundo da escrita. No entanto, para que isso aconteça faz-se necessária a divulgação da LIBRAS pela mídia, governo e órgãos competentes, a fim de que todos conheçam a sua importância na comunicação dos surdos.

Conforme SKLIAR (1997, p. 141):

A língua de sinais constitui o elemento identificatório dos surdos, e o fato de constituir-se em comunidade significa que compartilham e conhecem os usos e normas de uso da mesma língua, já que interagem cotidianamente em um processo comunicativo eficaz e eficiente. Isto é, desenvolveram as competências linguísticas e comunicativa - e cognitiva - por meio do uso da língua de sinais própria de cada comunidade de surdos.

A língua de sinais permitirá que os surdos constituam uma comunidade linguística diferente, e não que sejam vistos como um desvio da normalidade. Mas ela ainda é utilizada por um grupo muito restrito, os quais vivem em desvantagem social, de desigualdade e que participam limitadamente na vida da sociedade majoritária. Apesar de muitas pesquisas demonstrarem que a língua de sinais cumpre com as funções traçadas para as línguas naturais, ela é muito desvalorizada.

O estigma e o preconceito fazem parte do nosso mundo mental e atitudinal, tendo em vista que pertencemos a categorias - mulheres, negros, analfabetos, políticos, professores, judeus, velhos, repetentes na escola, pós-graduados, estrangeiros, desempregados - que são recebidas com pouca ou muita ressalva por um grupo determinado. Não importa a qual grupo pertençamos, mas sim a qual queremos pertencer, e é direito de cada indivíduo escolher o lugar na sociedade a que melhor se adapte (BOTELHO, 2002).

Enquanto todos os investimentos continuam sendo destinados predominantemente à “correção da surdez”, os surdos, ao serem privados da Língua de Sinais, são concomitantemente castrados da possibilidade de construírem uma linguagem plena e autêntica, desenvolvendo suas capacidades cognitivas, linguísticas, sociais e emocionais correlatas.

Segundo Perlin (2004, p. 79), esta “condescendência a automutilação ou ciborguização dos surdos” constitui-se em uma violência, provocando o “surdicídio” destes sujeitos ao impor-lhes um modelo de identidade ouvinte que continua vigorando.

Nesse contexto, uma realidade sóciolinguística que respeite a condição da pessoa Surda como constitutiva de uma existência visual, demanda o fortalecimento da língua de sinais como instrumento essencial a vida destes e da escola bilíngüe de Surdos como possibilitadora de transformação destas pessoas como pessoas de direito aos saberes socialmente construídos pela humanidade.

Acreditamos que no âmbito educacional se faz absolutamente importante uma escola bilíngue para os Surdos, pois ela permite através de uma língua compartilhada entre alunos - alunos e alunos - professor, que seja garantido o direito legítimo dos alunos Surdos de estudar em língua de sinais, direito este assegurado pela própria Declaração, na Linha de Ação A, parágrafo 21 que diz:

As políticas educativas deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância da linguagem de sinais como meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da linguagem de sinais de seu país. É necessário que a escola assuma politicamente que seu currículo deve ter também como objetos de estudo de seus alunos, a Libras, enquanto L1, o português como L2, a história dos surdos, a compreensão geográfica de que os surdos são comunidades sem fronteiras físicas, a literatura dos surdos com seus poemas e narrativas feitos em língua de sinais, entre outros conteúdos mais. Isto só ocorrerá em uma escola bilíngüe.

Pensando no indivíduo surdo, acreditamos que seja importante para este como sujeito: crescer, desenvolver-se, amadurecer, construir e constituir-se inserido numa língua própria e natural. A criança, ao ter acesso a uma língua, passa a desenvolver linguagem, interagindo com o outro, repensando suas ações, elaborando seu pensamento, vivenciando novas experiências e se desenvolvendo. Uma criança que não escuta possui as mesmas condições de aprendizagem que uma criança ouvinte, porém o acesso à linguagem se dará por meio do canal gesto-visual.

Ao permitir que a criança surda tenha a oportunidade de se desenvolver de forma análoga à das crianças ouvintes, estar-se-á respeitando sua língua, sua diferença. Não se pode mais negar aos surdos o direito de serem parte integrante e participativa de nossa sociedade. Além disso, para que o surdo possa desenvolver-se, não basta apenas permitir que use sua língua, é preciso também promover a integração com sua cultura, para que se identifique e possa utilizar efetivamente a língua de sinais. A comunidade surda terá muita importância para o desenvolvimento da identidade, pois nessa comunidade a língua de sinais ocorre de forma espontânea e efetiva. Todo sujeito precisa interagir em seu meio, apropriar-se de sua cultura e de sua história, e formar sua identidade por intermédio do convívio com o outro.

2.1 Atuação do intérprete Educacional: refletindo sobre diferentes experiências

A Declaração de Salamanca (1994) foi um marco para impulsionar a inclusão educacional. Um documento internacional assinado por vários países, inclusive o Brasil, e teve como meta não deixar nenhum aluno fora do ensino regular, desde o início da escolarização, isto é, todos os alunos deverão estar dentro da escola regular, independentemente de sua origem social, étnica ou linguística. Com isso, o poder público inseriu o intérprete de língua de sinais na sala de aula onde haja surdos matriculados, pretendendo, assim, criar estratégia para manter a ideia de que a educação do surdo deva ser disponibilizada no ensino regular com a garantia ao surdo da aquisição dos conteúdos escolares na sua própria língua (QUADROS, 2006).

Tuxi (2009) cita que a inclusão escolar de alunos surdos vai além de obter uma forma de expressar uma língua acessível como meio de comunicação entre o surdo e todos que participam desse processo, pois apenas o uso da língua de sinais não é o suficiente para o êxito do processo inclusivo, porque muitos alunos surdos ingressam no ensino fundamental sem dominar a língua de sinais, geralmente se comunicam por meio de gestos domésticos, prejudicando na função do intérprete.

Já na década de 90, vários pesquisadores na área da educação e linguística tiveram seus interesses para a educação de surdos em particular para a aquisição da língua de sinais e para o processo de ensino-aprendizagem do português como segunda língua. Todavia, com a política de inclusão, alguns destes pesquisadores voltaram suas pesquisas para a atuação de intérpretes educacionais e a aprendizagem de alunos surdos em salas mistas (ouvintes e surdos matriculados). Alguns indicam a necessidade de formação deste profissional.

Quadros (2004) define intérprete da língua de sinais, como sendo o profissional que domina a língua de sinais e a língua falada do país, e que é qualificado para desempenhar a função de intérprete, que para a mesma, a função do intérprete está na interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-versa.

No Brasil, o intérprete deve dominar a língua brasileira de sinais e a língua portuguesa. Ele também pode dominar outras línguas, como o inglês, o espanhol, a língua de sinais americana e fazer a interpretação para a língua brasileira de sinais ou vice-versa (por exemplo, conferências internacionais). Além do domínio das línguas envolvidas no processo de tradução e interpretação, o profissional precisa ter qualificação específica para atuar como tal. Isso significa ter domínio dos processos, dos modelos, das estratégias e técnicas de tradução e interpretação. O profissional intérprete também deve ter formação específica na área de sua atuação (por exemplo, a área da educação) (QUADROS, 2004, p. 27).

Rosa (2005) ao pesquisar sobre a formação dos intérpretes educacionais indica que em poucas cidades brasileiras, tais como: Rio de Janeiro, São Paulo, Belo Horizonte, Porto Alegre, há cursos oferecidos pela FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos), com instrutores surdos, que ensinam sobre gramática da língua de sinais. Mas, são praticamente inexistentes os locais com formação para interpretação. Destaca que: “nem todos os intérpretes que atuam nas instituições de ensino realizaram esses cursos; na sua grande maioria, a fluência da língua de sinais está nas mãos daqueles profissionais que possuem constante contato com a comunidade surda fora dos espaços institucionais, ou seja, nas associações, shoppings e em eventos diversos” (ROSA, 2005, p. 134).

3 O PAPEL DO INTÉRPRETE EM LIBRAS NA ESCOLA INCLUSIVA

3.1 A Surdez e a Educação

Para educar o surdo, muitos autores discutem a respeito da busca por melhores práticas. Conforme KIRK & GALLAGHER (1996), boa parte da educação enfatiza métodos e procedimentos especiais para ensinar as habilidades de comunicação e linguagem, esperando que as mesmas, uma vez adquiridas, permitam aos alunos dominarem o currículo regular.

Esse descaso pela escolaridade do surdo é decorrente da interpretação que foi construída a respeito da sua educação, que não se situa no campo do direito, mas da obrigação moral.

Segundo ALMEIDA (2000, p.3), "Surdos e ouvintes têm línguas diferentes, mas podem viver numa única comunidade, desde que haja um esforço mútuo de aproximação pelo conhecimento das duas línguas, tanto por ouvintes como por surdos".

Faz parte das expectativas dos surdos e de seus pais, que estudem em escolas para ouvintes. A permanência do surdo na escola regular é à custa do acobertamento das dificuldades encontradas pelo mesmo. Os professores das salas regulares não estão preparados para o trato com os surdos, a maioria não sabe nem mesmo como comunicar-se. É necessário que exista uma formação adequada para o professor trabalhar com os surdos. Além disso, as escolas precisam se adequar a eles, e não eles se adaptarem a elas.

Muitos pais procuram a escola regular para seus filhos surdos porque a escola especial não apresenta um modelo pedagógico eficiente, uma vez que subestima suas capacidades cognitivas. No entanto, para o surdo é importante estar inserido numa comunidade onde ele possa ser compreendido. Quando um aluno surdo estuda numa escola regular, suas dificuldades de aprendizagem acabam sendo vistas como problemas de cognição. Nós, seres humanos, temos a tendência de nos reunirmos com nossos iguais. Com os surdos não é diferente, eles buscam um grupo em que possam se sentir à vontade, onde se utilize a mesma língua, a língua de sinais.

Muitas vezes, as metodologias de ensino aplicadas aos surdos resumem-se apenas ao ensino de palavras. Por acharem que os surdos têm dificuldade de abstração, trabalha-se com a escolarização de baixa qualidade, uma vez que são considerados incapazes de aprender.

Os surdos precisam de uma escola que atenda às suas necessidades especiais, que seja capaz de desenvolver a Língua de Sinais como primeira língua e que seja vista como uma postura política e ideológica de respeito ao grupo.

O profissional intérprete em LIBRAS atua em diferentes áreas, correspondem à necessidade comunicativa dos surdos, apesar da diversidade no exercício da profissão, as instituições de ensino destacam-se como áreas de maiores atuações para o intérprete em LIBRAS.

Conforme Quadros (2004, p.7), o tradutor / intérprete em LIBRAS é conceituado como a pessoa que interpreta de uma dada língua de sinais para outra língua, ou desta outra língua para uma determinada língua de sinais.

Portanto, para o ato interpretativo é importante competências e habilidades. O intérprete ao realizar seu trabalho precisa levar em conta as diferenças culturais, assim como a imagem que o intérprete em LIBRAS tem das pessoas surdas.

Com a inclusão do surdo no contexto educacional surge a imperiosa necessidade do profissional intérprete em LIBRAS. Com a presença do intérprete em LIBRAS na sala de aula inclusiva, o professor leciona sem preocupar-se em fazer isso em sinais.

Para realizar um trabalho com qualidade e responsabilidade o intérprete deve analisar e compreender sua atuação na sala de aula que é contribuir o acesso dos alunos surdos para os conhecimentos acadêmicos. Também seria importante que o intérprete em LIBRAS na sala de aula inclusiva tivesse formação na área educacional, para melhor dominar a disciplina.

Porém o desafio do intérprete em LIBRAS na sua função interpretativa é ser identificado como no papel de educador. A função de ensinar é responsabilidade do professor da classe e não do intérprete, mas por lidar diretamente com o aluno surdo ele acaba tomando ações pertinentes ao professor. Essa posição de educador que o intérprete se coloca pode ser justificada pela ideia que ensinar é um simples processo de transferência de conhecimento.

Para que a escola assuma uma postura inclusiva, visando atender a qualquer tipo de necessidade especial principalmente ao surdo cuja comunicação se dá em outra língua, é de grande importância que todos participem ativamente dessa nova proposta educativa, uma vez que a comunicação é condição indispensável para a inclusão. “Sem a interação, o monologismo nega ao extremo, pois no enfoque monológico o outro permanece inteiramente apenas objeto da consciência e não outra consciência” (BAKHTIN, 2003.p 348).

Segundo as orientações dadas aos intérpretes, a função destes é apenas codificar e decodificar as interações comunicativas. Porém, diante da realidade escolar em que a maioria dos professores desconhecem o embasamento teórico da educação especial, incluindo a educação de surdos, é necessário que tais determinações sejam vistas por outro prisma.

Diante deste quadro: salas superlotadas, alunos incluídos, formação acadêmica insuficiente, carência de apoio especializado; é essencial um total entrosamento do profissional intérprete neste contexto. Este, portanto, deve ser visto como parte do apoio especializado, pois está inteirado da realidade do trabalho com surdos. Desde que tenha formação atualizada para isso, pode também, favorecer o atendimento a outros educandos com necessidades especiais.

Segundo o Decreto n° 5.626/05, a função do intérprete é viabilizar ao aluno o acesso aos conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas, e agir como apoio a acessibilidade aos serviços e às atividades da instituição de ensino.

Quando se insere um intérprete em LIBRAS na sala de aula, abre-se para o aluno surdo, a possibilidade de apropriar-se do conteúdo escolar na sua língua natural, através de um profissional com competência nesta língua.

O compromisso do intérprete não se limita somente na relação no Português/Língua de Sinais, um suporte humano para a educação dos surdos nas salas de aulas inclusivas, mas um compromisso com as expectativas do aluno surdo.

Além do domínio das línguas envolvidas no processo de tradução e interpretação, o profissional precisa ter qualificação específica para atuar como tal. Isso significa ter domínio dos processos, dos modelos, das estratégias e técnicas de tradução e interpretação. O profissional também deve ter formação específica na área de sua atuação - por exemplo, a área de educação (FAETEC - Gerência do Programa de Inclusão: Eliminando barreiras à aprendizagem e à participação).

Hoje entendemos que o surdo participa de uma cultura na qual poucos ouvintes estão inseridos, a cultura surda; assim este tem formas de compreender o mundo e se relacionar com ele bem diferentes dos ouvintes. No universo escolar, isso se acentua, em relação às diferenças lexicais entre a língua portuguesa e a língua de sinais, os professores desconhecem-nas e isso impossibilita e ou dificulta a avaliação do aluno surdo em atividades escritas. Nessas situações onde o retorno, resposta em português gramaticalmente correto, não é o alcançado, somado ao desconhecimento das especificidades do educando surdo, o professor entende que o aluno também tem problemas de ordem cognitiva, confirmando o senso comum que é atribuído ao surdo.

Por outro lado, quando o intérprete faz a tradução com o objetivo de informar o conteúdo (com o foco da interpretação na mensagem) que foi dito e não pode intervir neste processo fazendo paralelos entre o Português e a Libras o aluno perde, afinal teve a informação contextualizada, todavia não teve a oportunidade de perceber a diferença da língua portuguesa para a Libras. Entendo como indispensável tal intervenção, proporcionando a informação e consequentemente um maior contato com a língua portuguesa que auxiliará na leitura de texto e em sua produção.

O aluno deve ser preparado para atuar com a maior autonomia possível na sociedade uma vez que o intérprete está presente apenas na sala de aula.

Na comunicação que não se baseia na língua portuguesa nem na língua de sinais, ao tentar compreender as expressões faciais, por exemplo, os olhares dos educandos surdos os quais não são os mesmo dos ouvintes, o professor pode fazer interpretações errôneas, podendo explicar novamente, usando outros meios para se fazer entender e com o surdo isso não é possível, porque algumas expressões de sentido figurado pode ser algo extremamente complexo, o que poderá fazer com que sua compreensão seja limitada. Em momentos como este é indispensável que o intérprete comunique ao professor, obviamente de forma discreta e sem atrapalhar o andamento e sem demonstrar questionamento frente a sua autoridade, evitando assim que uma dúvida seja levada adiante e atrapalhe futuramente o processo de aprendizagem.

Conhecendo um pouco a postura e reações das minorias sejam étnicas, sociais, lingüísticas e tomando também como base situações vivenciadas por todos nós nas quais somos, mesmo que por um momento, minorias, sabemos que por via de regra, minorias e pessoas em situações desfavoráveis tendem a omitir-se.

Principalmente nas relações de aprendizagem ninguém quer deixar em evidência que não sabe, embora esta seja uma postura que a educação tenta mudar atribuindo o erro como parte do processo de aprendizagem a cultura dominante e magnetizada pelos apelos da mídia.

Diante de tais considerações verifica-se ser de suma importância uma estruturação das perspectivas que vêm orientando o trabalho do intérprete educacional, buscando uma proposta que se adéque a nossa realidade, na qual o intérprete também é um educador e age ativamente em harmonia com o professor para galgar um maior desenvolvimento de seus alunos. Consequentemente, para tal postura o profissional intérprete deve ter formação acadêmica na área educacional.

Assim como os cursos de formação para estes profissionais devem oferecer uma estrutura curricular e metodológica organizada a fim de suprir a carência, no que tange às teorias da educação, bem como proporcionar uma atualização de profissionais que possam já possuir formação profissional na área da educação.

Qualquer pessoa, surda ou não, necessita ser aceito, sentir-se: amado, importante e útil na sociedade em que vive, precisa ser capaz de lutar por seus objetivos e de ter oportunidade para realizá-los. No Brasil as escolas utilizam a forma de comunicação bimodal, no entanto, valoriza-se mais a oralidade do que o conteúdo. Os professores colocam-se como fonoaudiólogos e tratam os surdos como um doente a ser curado (pela fala) para ser integrado no mundo ouvinte (mundo são/normal), por isso é fundamental aceitar a opinião dos surdos sobre a melhor forma para educá-los.

O ideal seria que existissem várias formas de trabalho com as crianças de acordo com as suas características individuais e sua forma de comunicação até ela adquirir certa maturidade para reconhecer e valorizar sua cultura e sua língua. É fundamental que se faça um diagnóstico da criança o mais cedo possível para detectar o tipo de surdez, que pode ser do tipo leve, moderada ou profunda, sendo que, os dois primeiros necessitam de encaminhamento a protetização.

O uso da linguagem gestual desde a primeira infância, pelo surdo, proporciona um desenvolvimento normal de inteligência e de pensamento não verbais que é comprovado através da aplicação de testes. A forma como a escola vai desenvolver o currículo com as crianças surdas vai depender de sua proposta pedagógica e do número de crianças surdas matriculadas.

3.2 O intérprete como tradutor e coordenador

Em seu estudo empírico da interpretação de diálogos, também conhecida como interpretação bilateral, Wadensjö (1998) apresenta uma taxonomia de tipos e subtipos de enunciados gerados neste contexto de comunicação mediada por intérpretes. Partindo da concepção dialógica de linguagem, proposta por Bakhtin, a autora retoma as noções tradicionais de “texto fonte” e “texto alvo”, usadas para se falar, primeiramente, da tradução escrita, para conceber duas unidades básicas do ato da interpretação:

a) os enunciados originais, que são os enunciados expressos pelos interlocutores cujas falas são interpretadas por um intérprete (doravante identificados como interlocutores interpretados, ou apenas como o(s) interpretado(s));

b) os enunciados do intérprete, que são os enunciados emitidos pelo intérprete.

Diferentemente da maioria dos estudos da tradução e da interpretação, que ou se orientam pelo “texto fonte”, enfocando “a maneira como o trabalho de um determinado tradutor ou intérprete depende do conteúdo e da intenção do ‘texto fonte’ e estes reflete”, ou se baseiam primordialmente no “texto alvo”, investigando como as interpretações são influenciadas pela cultura alvo.

Wadensjö (1998) se inspira na dicotomia “texto fonte” e “texto alvo” para caracterizar as unidades supra-citadas sem se orientar por apenas uma delas. Para a autora, os enunciados originais e os enunciados do intérprete devem ser vistos numa perspectiva de interdependência.

Em sua proposta, Wadensjö compara os enunciados originais com os enunciados subseqüentes, isto é, os enunciados do intérprete. Como resultado, ela identifica aproximações e divergências entre eles. Nesse ponto de seu estudo, a autora se volta para a análise do potencial interacional das funções dos diferentes tipos de enunciados encontrados, explorando as diversas interdependências existentes entre os enunciados dos interpretados, ou seja, os enunciados originais, e os enunciados do intérprete, organizando, desse modo, uma classificação para esses tipos de “textos curtos”, como passa a denominá-los.

Para Wadensjö (1998), os enunciados dos intérpretes realizam duas funções centrais na interação: traduzir (translating) e coordenar (coordinating) os enunciados dos participantes principais, ou seja, dos interpretados. Essas funções colocam os intérpretes como participantes ativos na interação, pois eles necessitam entender tudo que é dito, e, dessa maneira, estão em uma posição única, exercendo um certo controle da situação interativa.

Dessa forma, o “eu” do intérprete, conforme explica a autora, irá influenciar, até certo ponto, a situação comunicativa entre os participantes que estão sendo interpretados.

De acordo com Wadensjö, os enunciados do intérprete podem aparecer com as seguintes funções, para:

- influenciar a progressão da interação;

- influenciar a substância da interação;

- regular a interação (distribuição de turnos da fala; velocidade);

- determinar a distribuição da fala em enunciados confidenciais versus não confidenciais;

- lembrar aos participantes, implícita ou explicitamente, do modo como se prefere trabalhar;

- gerar e compartilhar, em algum nível, um foco discursivo comum na interação;

- manter o encontro dentro de uma determinada concepção, como, por exemplo, de consulta médica ou de interrogatório policial;

- manter o encontro como sendo essencialmente um evento mediado por intérprete (1998, p.105).

Para a autora, aspectos das funções de tradução e de coordenação estão presentes, simultaneamente, na interpretação de diálogo, e a presença de um não exclui a do outro. Na verdade, a tradução e a coordenação se condicionam mutuamente; porém, para conhecer melhor o seu funcionamento, Wadensjö desenvolveu um minucioso estudo dos enunciados interpretados em um encontro real, classificando-os de acordo com um modelo simples que denominou de tipos de textos curtos mutuamente compatíveis. Esses tipos de textos foram analisados por Wadensjö sob as duas perspectivas: do ponto de vista da tradução e do ponto de vista da tarefa de coordenação do intérprete, sempre em um encontro real, com o intérprete atuando na situação de interação.

3.3 Passos para tornar o aprendizado mais atraente para os surdos

Como já foi constatado, o surdo é visual, isto é, para que ele possa entender as mais diversas situações cotidianas, faz uso de sua aguçada capacidade de interpretação visual, seja por meio de figuras, expressões corporais e faciais e afins. É interessante que as ofereçam atividades que possam auxiliar no aprendizado dos mesmos, fazendo uso constante da LIBRAS em suas atividades cotidianas. Abaixo, algumas atividades que podem ajudar no ensino de surdos:

-Teatro: por ser uma arte totalmente voltada à expressão facial e corporal, é algo que agrada o surdo e pode lhe dar prazer em executar, pois estará utilizando os seus dons naturais e por meio deles, poderá aprender com mais facilidade em virtude da satisfação de estar fazendo algo que vai de encontro ao seu "eu". É interessante que os