Trabalho Completo PERCURSOS DA FORMAÇÃO DOCENTE: EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS NO PIBID/PEDAGOGIA/CAP/UERN

PERCURSOS DA FORMAÇÃO DOCENTE: EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS NO PIBID/PEDAGOGIA/CAP/UERN

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Categoria: Outras

Enviado por: amina 27 julho 2013

Palavras: 2052 | Páginas: 9

PERCURSOS DA FORMAÇÃO DOCENTE: EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS NO PIBID/PEDAGOGIA/CAP/UERN

Valmaria Lemos da Costa Santos

Francisco Mateus Alexandre de Lima1

Aminadabe Lira Rodrigues1

Antonia Sueli da Silva Gomes Temóteo

INTRODUÇÃO

Este artigo apresenta as experiências vividas, na Escola Estadual João Godeiro, a partir do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), proposto pelo Curso de Pedagogia do Campus Avançado de Patu (CAP), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), em consonância com a CAPES, cujo objetivo é “integrar a UERN às escolas públicas da Educação Básica como colaboradoras do lócus formativo para os licenciandos na intenção de inseri-los em experiências docentes potencializadoras de repertórios conceituais, didáticos, pedagógicos e tecnológicos para o exercício da profissão docente” (CAPES, 2011, p. 03).

Para isso, têm-se como lócus de pesquisa e atuação a Instituição de Ensino Colaboradora, a Escola Estadual João Godeiro, localizada na cidade de Patu (RN), região do sertão potiguar. A mesma foi escolhida para as ações, tendo em vista, a realidade local e por apresentar baixo desempenho no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), 2,6, no ano de 2009, de acordo com o detalhamento de Subprojeto de Licenciatura em Pedagogia de 2011.

OBJETIVO

O presente trabalho tem como finalidade demonstrar as experiências vividas na Escola Estadual João Godeiro, numa perspectiva de autoavaliação, mediante as atividades do PIBID.

METODOLOGIA

Partiu-se de práticas educativas desenvolvidas pelos alunos-bolsistas do PIBID, como forma de perceber ou identificar possíveis mudanças didáticas necessárias no decorrer das próximas atividades pedagógicas na Escola Estadual João Godeiro, a partir de uma breve autoavaliação.

RESULTADOS

O DIAGNÓSTICO DA ESCOLA ASSISTIDA COMO PONTO DE PARTIDA DAS NOSSAS PRÁTICAS EDUCATIVAS: o diagnóstico como primazia

Percebendo que se avalia a todo o instante e que este ato é algo natural, faz parte da existência do homem, segundo a escritora e educadora Esteban (1999), assume-se aqui a sua importância para o processo de ensino e aprendizagem, por favorecer a reflexão docente e, ao mesmo tempo, provocar mudanças. Assim, diante das várias atividades executadas como Bolsista PIBID/Pedagogia/CAP, na escola colaboradora, no período que vai de 02 de agosto de 2011 até 21 de dezembro do referido ano, pode-se haver reflexão e dialogicidade. Logo, surgiram mudanças, novas estratégias, necessárias para a formação cidadã dos aprendizes, atendidos durante o programa em tela.

Durante a apresentação do PIBID na escola percebeu-se que a comunidade escolar se sentiu alegre em poder está convivendo com a união da instituição de ensino superior e a escola, algo que não ocorria no município de Patu, exceto nos períodos de estágio supervisionado, o que é uma convivência superficial, pois não deixa laços mais significativos entre escola e universidade, o que precisa, doravante, ser uma atividade repensada.

Todavia, a realidade da escola demonstrou um funcionamento precário. Mediante diagnósticos envolvendo a Direção, Sala de professores, Sala de Jogos, Salas de Aula do 1º ao 5º ano, Laboratório de Informática e na apreciação de documentos, entre eles, o Projeto Político Pedagógico (PPP), por exemplo, confirmou-se o perfil da escola e seus objetivos, bem como os problemas e as dificuldades de ensino. Dos problemas detectados citam-se a falta de compromisso do aluno consigo mesmo, dificuldade do domínio da leitura e da escrita, falta de acompanhamento dos pais e inexistência de recursos humanos, ou seja, professores desatualizados.

Em conversa com a gestora, a mesma deixou transparecer que não há um trabalho em equipe e de que não existe organização ou aplicação curricular, apesar da existência de projetos, mas não postos em prática. Foram elencados ainda pela gestora a deficiência no planejamento; ausência do apoio da comunidade escolar (pais de alunos).

Mesmo diante de tantas dificuldades, reconheceu-se, durante observação, que a gestão é democrática, por permitir que os demais funcionários participem das decisões que envolvem o processo de ensino, ou seja, há autonomia. Fator significante, porque “a organização e a gestão são meios para atingir as finalidades do ensino” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 301).

Sobre a parte física do local observado (Escola Colaboradora), nota-se a presença de um espaço amplo, mas com ventilação insuficiente, com murais, porém com pouca acessibilidade. No Laboratório de Informática, percebeu-se um espaço apropriado para a aprendizagem dos estudantes. Entretanto, mesmo com a presença de ar condicionado, espaço amplo e com tecnologia assistiva, o local encontra-se em desuso, em virtude dos professores não estarem capacitados para o manuseio de softwares educativos disponíveis.

Já na Sala de Jogos, notou-se um local manipulado de forma inadequada, sem estratégia de ensino. O lúdico não é compreendido pelos professores da escola como um momento importante no desenvolvimento das inteligências múltiplas, dos alunos, mas tão somente como um período de diversão ou para passar o tempo, além de promover o hábito da leitura e da escrita.

Com o término das observações, avaliou-se que não havia relação professor-aluno; presença de individualização do corpo-docente; o professor se acha dono do conhecimento, não compreende o termo autonomia e possui uma ideia de que não erram; existe desestímulo profissional; projetos criados, mas sem resultados na parte pedagógica; falta de compromisso e não há reflexão sobre a prática. Diante disso, a observação foi uma importante amostra, que poderá vir a ser ampliada, tendo em vista as intenções do programa. Serviu também de pano de fundo para a elaboração de um projeto interdisciplinar: “As Tecnologias de Informação e Comunicação: um experimento de Inclusão Digital na Escola Estadual João Godeiro”, a ser executado com os alunos da Escola Estadual João Godeiro, com o desígnio de minimizar o déficit de leitura e escrita dos alunos assistidos, do mesmo modo, favorecer a inclusão digital.

No entanto, as observações não foram suficientes para o conhecimento da realidade da escola, por causa do pouco tempo. Apesar de que foram seguidas todas as orientações para pesquisa na escola, conforme o que demandava a coordenação institucional, ou seja, conhecer a estrutura da escola e seu funcionamento, o corpo docente e suas expectativas e os problemas que surgem em torno do corpo discente em atividades cotidianas, na escola e sala de aula.

A mecanização presente no cotidiano escolar, em virtude das atividades desenvolvidas pelos profissionais da escola atendida, prejudicou a realização das atividades no laboratório de informática: uso do Software Educativo GCompris, do filme “Walle”, da criação de um jornal digital e impresso e da realização de uma oficina com as professoras supervisoras, como forma de estimular o uso das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC´s) nas salas de aula, ações provocadas a partir do projeto interdisciplinar idealizado, já mencionado. Desta forma, foram muitas as dificuldades encontradas na prática, talvez também pelo fato de não existir total interação dos bolsistas pibidianos com os educandos (estudantes do Ensino Fundamental I da escola em tela) acolhidos pelo programa, devido ao pouco tempo de atuação.

Sobre a realização de reuniões para discutir ou avaliar os resultados obtidos no PIBID, realizada no Campus de Patu, estas foram valiosas. O cotidiano docente se fez bastante presente nos encontros, ou seja, foi relatado o dia a dia dos professores das escolas públicas, as dificuldades e expectativas quanto à realidade existente, a partir da trajetória de vida e experiência educacional das supervisoras de área, o que serviu para o processo de reflexão da prática pedagógica e para encontrar soluções para os problemas encontrados da escola assistida. No mais, neste pouco tempo de convívio e troca de ideias passou a se concluir o descaso com a educação por parte de muitos sujeitos e que por isto o educador, na atualidade, precisa não só motivar os alunos que atende, mas também conduzir os pais para um melhor acompanhamento escolar, o que problematiza ainda mais a atividade docente, demarcando diferentes papeis e ou responsabilidades para com o educando e o meio que este incide, convive.

O PIBID demanda uma prática colaborativa. Mas, será que esta se estende-se ao contexto discutido? A implantação de tal atitude foi ou está sendo incorporada no processo de aprendizagem e formação docente?

PENSANDO NOSSA PRÁTICA A PARTIR DAS PRÁTICAS COLABORATIVAS

Torna-se cogente analisar o trabalho da coordenação, no que diz respeito às atividades propostas e os resultados alcançados ao longo do percurso. E, em outro momento, discutir a integração do grupo (Alunos-bolsistas), bem como, o relacionamento com os outros integrantes da equipe (Coordenadora de área e Supervisoras) e as principais dificuldades encontradas.

A equidade, formação continuada, colaboração e auto-avaliação, são elementos importantes no cotidiano escolar, principalmente, aquele que se refere ao trabalho coletivo, a presença ou ausência deste fator poderá vir a garantir o sucesso ou o fracasso escolar. Sabendo disso, procurou-se desenvolver trabalhos em que se destacava a coletividade. No entanto, é claro, que durante as ações surgiram conflitos entre os alunos-bolsistas, tendo em vista, a identidade de cada participante no programa, mas que foram sendo superados a partir do método dialógico empregado, concepção dialética.

Sobre o grupo de trabalho existiram algumas dificuldades de comunicação. Apesar da atual era digital provocada pela “Sociedade em Rede” (CASTELS, 1999), o exercício de comunicação aconteceu, em sua maioria, através de diálogo face a face. Isto ocorre, talvez pelo fato da inclusão digital não incidir em sua totalidade. Apesar de todos os participantes do programa possuir email ou alguma outra rede social, o que é obrigatório para se manter informado, constata-se que alguns não têm o computador em casa, tendo que se deslocar para uma lan house, estabelecimento comercial.

Durante o diagnóstico de problemas de ensino-aprendizagem, por exemplo, cada bolsista pode expor suas opiniões e possíveis estratégias a serem seguidas. Neste sentido, houve a promoção da autonomia por parte da coordenadora de área para com os pibidianos, o que influenciou, sobremaneira, a segurança e o incentivo na continuidade do trabalho.

Quanto à atuação da Coordenadora de Área, algumas características já foram mencionadas, dentre elas a que confirma a sua autonomia e mediação pedagógica constante. Porém, vale destacar também a sua capacidade de auto-organização e liderança, admiráveis para a atualidade e na presença de um grupo com um grande número de participantes. A sua presença foi fundamental para o bom desempenho dos alunos-bolsistas. Esteve sempre presente, mesmo à distância, através dos novos recursos tecnológicos, das redes sociais, retirando dúvidas e promovendo a superação de problemas que foram surgindo no desenrolar dos objetivos traçados. Sendo, pois uma profissional reflexiva e altamente capacitada para atuar no programa e coordenar os demais agentes do programa. Ademais, a coordenação pode contribuir para transformações da prática, através de uma abordagem libertadora.

A opinião que surge sobre o PIBID, ocorre em virtude das intervenções e posterior resultados proporcionados durante atendimento dos bolsistas na escola em destaque. Dessa forma, esse programa é eficaz, por proporcionar a integração universidade e comunidade escolar – extensão, essencial para um ensino de qualidade. Assim como, pelo fato de garantir o engajamento de diversos sujeitos educativos na busca pelo aprimoramento de suas habilidades e melhorias na educação brasileira, através de ações conjuntas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebeu-se doação e colaboração no decorrer do exercício pedagógico, subsídios importantes e significantes para a conclusão das atividades. Do mesmo modo, houve orientação ou mediação da Coordenadora de Área. Nesse sentido, apesar de não haver interação digital completa, instrumento que facilitaria o trabalho educativo, a motivação e o incentivo viventes puderam capacitar e reestruturar a execução do trabalho docente e suas precariedades.

Por conseguinte, sabendo que o conhecimento não se constrói a partir do individual, porém de um conjunto de fatores, da coletividade, é necessário continuar com a prática colaborativa e reflexiva, na qual o outro se torna importante para a realização dos objetivos e a consciência é responsável por transformações que dinamizam a aprendizagem dos docentes e discentes.

O PIBID trouxe consigo novas estratégias de ensino e incentivou a continuidade na carreira docente. Em favor da educação com equidade e democrática, institui através dos integrantes um novo olhar sobre as escolas públicas. Entretanto, é cabível um aprimoramento, no que diz respeito a elaboração de diversos eventos acadêmicos que promovam uma maior integração entre a universidade e escolas públicas parceiras, por conseguinte, melhor socialização entre os agentes participantes destas.

REFERÊNCIAS

CAPES/PIBID/UERN. PIBID/UERN e Escolas Públicas Integradas na Formação Inicial de Professores para a Educação Básica. Projeto Institucional. Mossoró-RN, 2011.

_____. Subprojeto de Licenciatura em Pedagogia – executável na Escola Estadual João Godeiro. Patu-RN, 2011.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede: A era da informação: economia, sociedade e cultura. 8. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999. (Volume I).

ESTEBAN, Maria Tereza (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DPSA, 1999.

LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003. (Coleção Docência em Formação).