Trabalho Completo Tcc - Ensino De História, Cultura Afro-Brasileira E Africana: Caminhos Possíveis Na Construção De Uma Educação Pautada Nas Relações Etnicorraciais No Ensino Fundamental.

Tcc - Ensino De História, Cultura Afro-Brasileira E Africana: Caminhos Possíveis Na Construção De Uma Educação Pautada Nas Relações Etnicorraciais No Ensino Fundamental.

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Categoria: História

Enviado por: Gabriel 14 outubro 2011

Palavras: 5106 | Páginas: 21

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história, o papel docente, a práxis pedagógica e as possibilidades no que tange a uma educação pautada nas relações etnicorraciais e que contemple o multiculturalismo presente nas escolas de Ensino Fundamental da cidade de Salvador. Com a proposta de levantar alguns aspectos cruciais no pensar o ensino de história a partir dessa perspectiva, no presente texto, discute-se primeiramente a abordagem das questões etnicorraciais na legislação brasileira. Tomam-se por ponto de partida os princípios básicos expostos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996 - LDBEN/96, que traz conceitos de igualdade, respeito e tolerância. Em seguida, abordam-se as contribuições das Leis 10.639/03 e 11.645/08 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. A seguir, apresenta-se a constituição da população de Salvador no cenário econômico sob o prisma etnicorracial. Busca-se refletir sobre o porquê da necessidade de pautar a educação nas relações etnicorraciais e como a docência no campo da história no Ensino Fundamental pode se pautar nessas relações na tentativa de vislumbrar caminhos rumo a um ensino de história pautado nas relações etnicorraciais. Palavras-chave: Ensino de História. Relações etnicorraciais. Docência.

Apresentação Este texto tem por objetivo suscitar uma análise sobre o papel do professor, as posturas metodológicas adotadas no ensino de história e as possibilidades existentes a partir da proposta de uma educação pautada nas relações etnicorraciais. Não se pretende esgotar as possibilidades de discussão, mas levantar alguns pontos cardeais no pensar a educação em uma perspectiva que contemple o multiculturalismo existente nas escolas soteropolitanas. Defende-se que travar um debate quanto ao que é possível ser feito para uma prática docente antirracista é de fundamental importância. Isto porque, deve-se levar em consideração que a maior parte da população, e, por conseguinte, do alunado da cidade do Salvador é afrodescendente. É necessário, ainda, entender que o professor é um agente sujeito do processo educacional, participante não só na construção de conhecimentos, mas também, na formação de cidadãos. Além disso, também o educando é sujeito desses processos e, portanto, precisa se reconhecer nos registros históricos de forma livre de preconceitos e estereótipos e ter respeitada e valorizada sua cultura.

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A questão etnicorracial na legislação brasileira O Brasil caminha rumo à sua consolidação enquanto Estado democrático e igualitário. Percebem-se avanços no campo das questões etnicorraciais em sua legislação, principalmente, no que concerne à educacional. É expressa a responsabilidade da instituição escolar ao ser assegurado na LDBEN 9.394/96 – em seu Título II, Art.3º – que o ensino deve ser ministrado seguindo princípios de igualdade de condições no acesso e na permanência escolar; liberdade no aprendizado, ensino, pesquisa e divulgação da cultura, da arte e do saber; pluralidade, bem como respeito à liberdade e apreço à tolerância (BRASIL, 2010a). Esses princípios fundamentam políticas públicas voltadas para questão racial e são base até mesmo para as alterações realizadas na própria LDBEN 9394/96. A primeira alteração foi realizada com a Lei 10639 de 9 de janeiro de 2003 que tornava obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-brasileira especialmente nas áreas de Educação Artística, Literatura e História e estabelecia, enquanto conteúdo programático,

[...] o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil (BRASIL, 2010b).

A segunda alteração aconteceu com a Lei 11645 de 10 de março de 2008 que estabeleceu como obrigatório o estudo da história e cultura indígena, assim como a Afro-brasileira, em especial nas áreas de Educação Artística, Literatura e História. Determinou ainda que o conteúdo programático

[...] incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

Os princípios presentes na LDBEN/96 também são fundamentos presentes na justificativa apresentada no Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. No início do seu texto é afirmado que, para além de se constituírem instrumentos de orientação para o combate à discriminação, tanto a Lei 10369 de 9 de janeiro de 2003 e quanto a Lei 11645 de 10 de março de 2008 são afirmativas. Isto por que nelas a escola é reconhecida como

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espaço de formação de cidadãos e de promoção da valorização das matrizes culturais que constituem o Brasil (Brasil, 2010e. p. 2). Nessa mesma direção, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana propõem

A divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento etnicorracial – descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de uma nação democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada (BRASI, 2010 d. p.10).

As Diretrizes defendem o ressarcimento aos descendentes dos africanos negros, por parte do Estado e da sociedade, pelos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos historicamente e que as medidas de reparação devem se concretizar em ações de combate ao racismo e a todo tipo de discriminação. Ainda de acordo com esse documento, as políticas públicas de reparação no campo educacional devem garantir à população negra ingresso, permanência e sucesso escolar, resguardando, através da valorização, o patrimônio histórico cultural afrobrasileiro (BRASIL, 2010 d. p.10, 11). Pelo exposto, acredita-se que, ao menos no âmbito legal, esforços estão sendo empreendidos em prol de um resgate das questões etnicorraciais na sociedade de modo geral e, mais especificamente, no que concerne à educação. É mister, todavia, entender a constituição da população para compreender a relevância de colocar em pauta de discussão as relações etnicorraciais. A constituição da população de Salvador no cenário econômico sob o prisma etnicorracial Majoritariamente, na cidade de Salvador, a população em idade

economicamente ativa é formada por afrodescendentes. De acordo com dados de pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE – no ano de 2006, nessa cidade, a População em Idade Ativa (PIA) era composta por 82,1% de pretos e pardos, 17,5% de brancos e 0,4 de indígenas e amarelos (IBGE, 2010a). Na mesma análise estatística, verificou-se também que, se por um lado, da população total de Salvador, os pretos e pardos representavam 82,1% da PIA, 81,6% dos ocupados1 e 81,5% dos inativos2, por outro, o percentual de

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Entende-se pela definição ocupados: empregados, trabalhadores por conta própria, empregadores e pessoas que trabalharam sem remuneração em ajuda a membros da unidade familiar. (IBGE, 2010b)

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desocupados3 foi de 89,1%. O que significa dizer que a maior parte dos afrodescendentes em idade economicamente ativa está desempregada. Além disso, ao quantificar a distribuição da população ocupada por posição na ocupação, as participações de emprego formal de pretos e pobres é relativamente menor (cerca de 35,2%) e há uma predominância absoluta desta população entre os trabalhadores domésticos (IBGE, 2010a). Ou seja, a maior parte dos pretos e pobres trabalha na informalidade exercendo atividades de baixa remuneração. Ainda segundo a referida pesquisa, foi observado que, em média, os brancos apresentaram escolaridade média de 8,6 anos de estudo enquanto que pretos e pardos frequentaram os bancos escolares uma média de 6,9 anos. Em análise feita no âmbito nacional, o IBGE aponta:

Há desigualdade também nos indicadores educacionais. A população em idade ativa preta e parda tinha 7,1 anos de estudo, em média, e era menos escolarizada que a população branca (8,7 anos de estudo, em média). Foi apurado, também, que 6,7% das pessoas pretas e pardas com 10 a 17 anos de idade não freqüentavam escola, contra 4,7% dos brancos. E enquanto 25,5% dos brancos com mais de 18 anos freqüentavam ou já haviam freqüentado curso superior, o percentual era de apenas 8,2% para os pretos e pardos (IBGE, 2010a).

A análise dos dados apresentados pelo IBGE permite um melhor entendimento do que Silva (2009) defende, ao falar da dívida histórica do Estado brasileiro, quando afirma que “[...] criou-se um ciclo histórico e social danoso: por pertencerem a famílias pobres, as crianças deixam de estudar para trabalhar, e, por não terem estudado, tendem a permanecer na condição de pobreza” (SILVA, 2009. p.31). Entender a constituição da população de Salvador cruzando dados da economia com a variável etnia4 nos permite compreender o perfil do público alvo das redes de Ensino, mais especificamente do Ensino Fundamental, que é o foco desse estudo. Por que a educação deve ser pautada nas relações etnicorraciais? Frente aos dados apresentados acima, entende-se que, em Salvador, a maior parte da clientela da rede pública de ensino é afrodescendente. Em consequência

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Entende-se pela definição inativos: As pessoas que não estão ocupadas e que não estejam efetivamente procurando trabalho. (IBGE, 2010b) 3 Entende-se pela definição desocupados: As pessoas que não estão ocupadas e que estejam efetivamente procurando trabalho. (IBGE, 2010b) 4 O IBGE ainda adota a classificação cor/raça para determinar a etnia da população brasileira. Conforme afirma Silva (2009), “no imaginário social o conceito de raças ainda não desapareceu. Embora seja comprovado que, cientificamente, esse conceito não explica a diversidade humana e, consequentemente, seja inexistente.

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disso, questiona-se: Como educar uma população formada por uma maioria de indivíduos afrodescendentes de forma que estes se percebam enquanto sujeitos ativos nas relações pedagógicas e possam construir suas identidades? Silva (2009) discute a inserção da população negra na educação formal brasileira visando permitir a reflexão crítica a respeito da democracia racial e, também, a análise do modo como ocorre, no cotidiano escolar, a convivência multicultural. Parafraseando Mota, Silva (2009) afirma que um dos desafios principais da educação tem sido a perspectiva multicultural. Isto porque a educação escolar não integrou às suas práticas e currículo as questões ambientais, rurais, indígenas, sexuais e raciais que englobam a perspectiva multicultural (SILVA, 2009. P.25). Desta forma, as práticas escolares podem ser instrumentos político ideológicos de reprodução de estereótipos e preconceitos enraigados no imaginário social. Nessa perspectiva, Rocha e Trindade defendem que

Sabemos que existe um currículo manifesto que está presente nos planos de ensino, curso e aula, mas visceralmente articulado está o currículo oculto que representa um “corpus ideológico” de práticas que não estão explícitas no currículo manifesto, formalizado. Nesta relação manifesto / oculto, podem circular idéias que reforçam comportamentos e atitudes que implícita ou explicitamente podem interferir, afetar, influenciar e / ou prejudicar a aprendizagem escolar dos / das discentes. Estas podem remeter a preconceitos, intolerâncias e discriminações enraizadas e que estão ligados às relações de classe, gênero, orientação sexual, raça, religião e cultura (ROCHA; TRINDADE, 2006. p. 55).

Também Silva (2009) defende que as experiências escolares negativas, ocorridas repetidamente, podem levar à cristalização, em crianças negras, de sentimentos tais como: vergonha, medo e/ou raiva de ser negro. Esse processo perverso de negação da identidade, de acordo com a autora, silencia a diversidade etnicorracial no ambiente escolar (SILVA, 2009. p.32). Esse processo de negação ganha proporção mais grave ao se considerar que o aluno do Ensino Fundamental está desenvolvendo sua personalidade e construindo sua autoimagem bem como sua percepção do mundo e do outro. Apesar das formas de discriminação não terem sua origem na escola, e sim em um contexto histórico, é nesse espaço que se formaliza a educação e, por isso, é também de responsabilidade dessa instituição implementar ações para o combate à discriminação em prol do respeito às diferenças. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana afirmam que

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Para que as instituições de ensino desempenhem a contento o papel de educar, é necessário que se constituam em espaço democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações e para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para consolidação e concerto das nações como espaços democráticos e igualitários (BRASIL, 2010. p.14,15)

Ao entender a escola como sendo constituída enquanto espaço regido pela democracia e no qual são produzidos e divulgados conhecimentos, deve-se percebê-la, também, como espaço de enfrentamento. Conforme afirmam Rocha e Trindade, “[...] Um lugar de conflitos, sim, mas tratados como contradições, fluxo e refluxos. Lugar de movimento, aprendizagem, trocas, de vida, de axé (energia vital)” (ROCHA; TRINDADE, 2006. p. 55) Nesse sentido, o professor desempenha papel fundamental. Isto porque, ele deve ser um “agente produtor de conhecimentos e não apenas reprodutor” (RIBARD, 2009. p. 6). Desta forma, como defendem RIBARD (2009) e Rocha e Trindade (2006), é necessária a adoção de uma prática reflexiva que ultrapasse os conteúdos da disciplina e que exponha e reflita sobre questões éticas, políticas, econômicas e sociais. Essa postura é imprescindível para todos os profissionais da educação, no caso desse estudo, propõe-se focar na prática docente do professor de historia. O estudo das lutas de resistência aos processos históricos de discriminação possibilita a construção da visão crítica dos educandos e contribui para a descontinuidade na reprodução de práticas que negam a identidade Afro-brasileira. Isso será ofertado ou não ao estudante a depender das escolhas teórico metodológicas do docente. Conforme afirmam Rocha e Trindade

Ao professor (a) educador (a), tendo a memória e a história como perspectiva, cabe o ofício de selecionar, sistematizar, analisar e contextualizar, em parceria com seus / suas alunos (as) e quiçá, toda a comunidade escolar, o que pode ser considerado como um fato histórico, o que é relevante para um entendimento do processo histórico de reconstrução da memória que se registra nos livros e orienta uma agenda educacional (ROCHA; TRINDADE, 2006. p. 60).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para os terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental (1988) afirmam que, no ensino de história, é possível fazer escolhas pedagógicas que possibilitem ao educando a reflexão sobre valores e práticas cotidianas e as relações existentes com as problemáticas históricas que dizem respeito não só em termos locais como, também, em âmbito mundial. Além

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disso, essas escolhas podem favorecer a construção, por parte do aluno, das noções de diferença, semelhança, transformação e permanência. Como o ensino de história no Ensino Fundamental pode se pautar nas relações etnicorraciais? Autores tais como Wedderburn (2005), Rocha e Trindade (2006), Ribard (2009) e Silva (2009), e documentos oficiais como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, indicam a necessidade de estudar a história do Brasil e da África não apenas na perspectiva européia, mas, também, sob o prisma dos povos africanos e dos autóctones. Ribard, ao discutir essa questão defende que é necessário ter clara:

[...] a consciência da subestimação do caráter fundamental do eixo Brasil/África, para a história do Brasil [...] e da necessidade correspondente de colocá-lo ao lado da posição do Brasil com Portugal, como elemento primordial da análise da colonização brasileira (RIBARD, 2006. p.11).

Essa mudança de perspectiva de análise permite ao educando perceber a participação e contribuição de outros povos além do europeu na formação da identidade brasileira. Permite ainda, compreender o processo histórico de desvalorização do povo negro para manutenção de determinados grupos na detenção do poder. Processo esse que se inicia ao se reduzir o continente africano ao ponto de partida do tráfico de escravos e ao se estigmatizar os africanos, entendidos como um só povo, e caracterizados pelo status de escravos. Desse modo, construiu-se no imaginário social a imagem do africano como aquele em condição inferior de escravo subalterno, submisso, condescendente. A fim de servir de contra ponto ao processo histórico acima descrito é que se tem a necessidade de desconstrução da África e do africano tal como se constitui atualmente no imaginário social. Isso se torna possível com um estudo da historia da África, que antecede a invasão européia, de seus povos e culturas e das contribuições na formação do povo brasileiro tal como o é nos dias atuais. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (BRASIL, 2010 d), ao tratar do Ensino Fundamental, orientam que no ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se deve evitar distorções, articulando passado, presente e futuro no que concerne às vivências e produções

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diversas do povo negro. É necessário ter por objetivo valorizar a identidade, história e cultura Afro-brasileira, valorizando, também as raízes africanas tanto quanto as indígenas, européias e asiáticas. A África precisa ser estudada em uma perspectiva positiva, evitando limitar-se à denúncia da miséria e das discriminações que ocorrem nesse continente. Além disso, sempre que possível, deve-se articular a história da África com a história dos afrodescendentes no Brasil. É preciso que esse ensino se desenvolva no cotidiano escolar como conteúdos das disciplinas, em especial Educação Artística, Literatura e História do Brasil. Salienta-se nesse ponto que a prioridade no trato da temática nas referidas disciplinas não deve ser entendida como exclusão da abordagem nas demais. A Cultura Afro-brasileira deve se trabalhada nas escolas de modo a tratar das manifestações, tanto cotidianas quanto em celebrações específicas (congadas, moçambiques, ensaios, maracatus, rodas de samba, etc.) destacando,

primordialmente, os modos de ser, viver e pensar. É preciso que o ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira e Africana aconteça por meios diversos, durante todo o ano letivo, com o objetivo de divulgar e estudar a participação de africanos e de afrodescendentes na construção dos aspectos econômicos, sociais e culturais que estruturaram, ao longo da história, o Brasil e as nações do continente africano e da diáspora. Devem-se destacar os ícones negros afrobrasileiros5 e africanos6 que atuaram nas diversas áreas do conhecimento, campos profissionais, lutas sociais, criações tecnológicas e artísticas. São especificados enquanto conteúdos da História e Cultura Afro-brasileira: iniciativas e organizações negras, incluindo a história dos quilombos, iniciando pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos, que têm contribuído para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades, municípios e regiões. São ainda estabelecidas como datas significativas: 13 de maio - Dia Nacional de Denúncia contra o Racismo - deve ser tratado como o dia de denúncia dos efeitos das políticas que negavam e excluíam

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São citados como ícones na história nacional: Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre Maurício, Luiz Gama, Cruz e Souza, João Cândido, André Rebouças, Teodoro Sampaio, José Correia Leite, Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Lélia Gonzáles, Beatriz Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdias do Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos, Emmanuel Araújo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falcão dos Santos, etc. 6 São citados como ícones na história mundial: Rainha Nzinga, Toussaint-L’Ouverture, Martin Luther King, Malcom X, Marcus Garvey, Aimé Cesaire, Léopold Senghor, Mariama Bâ, Amílcar Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela, Aminata Traoré, Christiane Taubira

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física e simbolicamente a população afro-brasileira no período pós-abolição, e de divulgar o que realmente significou para os negros a Lei Áurea. 20 de novembro - Dia Nacional da Consciência Negra - entendendo-se consciência negra como valorização e orgulho de ser negro a partir do entendimento dos processos históricos que constituíram a população negra e ressignificando o conceito da palavra negro. 21 de março - Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discriminação Racial. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana especificam ainda que, no Ensino Fundamental, ao se estudar a África devem ser abordados temas relativos:

– ao papel dos anciãos e dos griots como guardiões da memória histórica; – à história da ancestralidade e religiosidade africana; – aos núbios e aos egípcios, como civilizações que contribuíram decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; – às civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; – ao tráfico e à escravidão do ponto de vista dos escravizados; – ao papel de europeus, de asiáticos e também de africanos no tráfico; - à ocupação colonial na perspectiva dos africanos; – às lutas pela independência política dos países africanos; – às ações em prol da união africana em nossos dias, bem como o papel da União Africana, para tanto; – às relações entre as culturas e as histórias dos povos do continente africano e os da diáspora; – à formação compulsória da diáspora, vida e existência cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da África; – à diversidade da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa, Ásia; – aos acordos políticos, econômicos, educacionais e culturais entre África, Brasil e outros países da diáspora. [...] [...] – as contribuições do Egito para a ciência e filosofia ocidentais; – as universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene que floresciam no século XVI; – as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de mineração e de edificações trazidas pelos escravizados, bem como a produção científica, artística (artes plásticas, literatura, música, dança, teatro), política, na atualidade (BRASIL, 2010 d. p. 22,23).

Ainda como sugestões metodológicas para o ensino da história da África no Ensino Fundamental, tem-se Wedderburn (2005. p. 143-145) cuja proposta é que sejam considerados alguns aspectos, para que se possa compreender a evolução histórica especificamente africana, e alguns esquemas analíticos flexíveis que tornam esse estudo mais didático7. Wedderburn (2005) propõe uma periodização de longa duração, que começa com o processo de hominização e subdivide-se em três marcos referenciais: Antigo (7.000.000 a.C. –10.000 a.C.), Formador (10.000a.C. – 1.500d.C) e Moderno (1.500 - a partir de 1960). É sugerido ainda que a formação

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A proposta de Wedderburn está organizada de forma didática no Apêndice A.

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dos povos seja configurada em espaços civilizatórios singulares e que sejam feitas análises societárias centradas: na atividade principal de produção como

determinante do grau de complexidade das relações sociais; no modelo de produção, como estrutura fundamental da sociedade classista; na estratificação da sociedade em agregados de interesses diferenciados; nas estruturas de poder e comando político. As propostas tanto dos teóricos quanto das Diretrizes Nacionais acima apresentadas apontam para uma mudança de ponto de vista no que concerne ao ensino de história: O deslocamento do foco eurocêntrico para um olhar multifacetado que contemple as perspectivas européia, africana e dos povos autóctones na compreensão da construção histórica das nações. E agora, por onde caminhar rumo a um ensino de história pautado nas relações etnicorraciais? A literatura atual acerca do ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana assim como a legislação brasileira sinaliza a necessidade de mudanças, principalmente, na prática docente. Entende-se que o professor é um sujeito constituído de valores, conceitos e pré-conceitos, ativo no processo ensino – aprendizagem e responsável pela formação de cidadãos. Desse modo, pautar a prática nas relações etnicorraciais implica, primeiramente, em uma revisão das próprias concepções e valores por parte do professor. É necessário ressignificar conceitos – que são socialmente construídos – que se tem da África e do africano, assim também como o conceito de negro que este profissional traz em seu próprio imaginário. Essa atitude pode evitar que a prática pedagógica se torne um instrumento de reprodução de estereótipos e preconceitos. Assim, caminha-se para uma alteração no currículo oculto da escola com vistas à redução e/ou exclusão das experiências negativas das vivências escolares de crianças Afrobrasileiras e ao reforço de experiências positivas das relações multiculturais nos espaços dessa instituição. Nesse sentido, a mudança de postura pessoal por parte do professor interfere diretamente na educação dos estudantes, mais especificamente os do Ensino Fundamental foco dessa discussão. Outra mudança imprescindível no Ensino Fundamental com vistas ao ensino de história pautado nas relações etnicorracias consiste na re-estruturação do próprio currículo escolar. O primeiro esforço consiste em não limitar a abordagem da temática em um único momento do calendário escolar, integrando-a a todas as

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unidades durante o ano letivo. O segundo movimento compreende a readequação dos conteúdos do ensino de história. Faz-se necessário deslocar o ensino da história do Brasil e da história mundial do prisma eurocêntrico e contemplar os conteúdos relacionados à história da África, dos povos indígenas e suas respectivas contribuições para a formação da nação brasileira e demais nações da diáspora. Essas transformações propostas não ocorrem instantaneamente e não dependem tão somente de políticas públicas e determinações governamentais. Tampouco somente esforços pessoais garantirão tais mudanças. É responsabilidade de toda a sociedade. Mas, no que concerne à instituição escola, demanda que sejam empreendidos esforços por toda a comunidade escolar. É imprescindível, para que efetivamente se tenha uma educação pautada nas relações etnicorraciais no Ensino Fundamental, direção, coordenação pedagógica, corpo docente e funcionários em geral se aprofundem tanto no que se refere ao estudo da história da África quanto às questões teóricas que dizem respeito à educação multicultural e das relações etnicorraciais.

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Referências BRASIL. LEI nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acessado em: 12. Jul. 2010 a. BRASIL. LEI nº. 10639, de 9 de janeiro de 2003. Disponível em: . Acessado em: 12. Jul. 2010b. BRASIL. LEI nº. 11.645, de 10 de março de 2008. Disponível em: . Acessado em: 11. Jul. 2010c. BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afrobrasileira e africana. Disponível em: . Acessado em 10. Jul. 2010 d. BRASIL. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações etnicorraciais e para o ensino de História e cultura Afro-brasileira e africana. Disponível em: . Acessado em 12. Jul. 2010e. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. nacionais: história. Brasília: MEC /SEF, 1998. Parâmetros curriculares

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Apêndice A – Aspectos a considerar para a compreensão da evolução histórica especificamente africana e esquemas analíticos flexíveis propostos por Wedderburn (WEDDERBURN. 2005. p. 143-145):  Periodização de longa duração (começando pelo próprio processo de hominização); Marco Referencial Antigo: - Antiguidade Pré-Histórica (7.000.000 a.C. – 2.500.000 a.C.): o processo de hominização e a aparição de várias espécies de hominídeos. - Antiguidade Remota I (2.500.000a.C. – 1.000.000a.C.):

surgimento, sucessivamente, de dois troncos prototípicos da família humana arcaica e primeiras migrações fora da África. - Antiguidade Remota II (1.000.000a.C. – 200.000a.C.):

Surgimento da família humana proto-moderna e migrações para o Oriente - Médio e Europa. - Antiguidade Remota III (200.00a.C – 10.000 a.C.): Surgimento da família humana anatomicamente moderna; povoamento definitivo do planeta por levas sucessivas a partir da África; aparição de novos troncos fenótipos na Eurásia; migrações dos povos leucodermes europóides; migrações dos povos

leucodermes sino-nipônico-mongóis. Marco referencial Formador: - Antiguidade próxima (10.000a.C. – 5.000a.C.): Aparição das primeiras sociedades sedentárias agrícolas nos diferentes espaços civilizatórios. - Antiguidade Clássica (5.000a.C. – 200 d.C.): Aparição, apogeu e declínio das primeiras civilizações agro-burocráticas clássicas: Egito, Kerma, Kush, Cartago, Axum. - Antiguidade Neo-Clássica (200 d.C. – 1.500d.C): Aparição, apogeu e declínio dos Estados agro-burocráticos neoclássicos nos diferentes espaços civilizatórios (Ghana, kanem-Bornu, Mali, Mwenemotapa, Songoi, etc.); o império árabe e os tráficos

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escravistas pelo Saara, pelo oceano Índico e pelo Mar Vermelho. Marco Referencial Moderno: - Período Ressurgente (1.500 - 1870): Aparição, apogeu e declínio dos estados agro-burocráticos ressurgentes nos diferentes espaços civilizatórios (Kongo, Oyo, Walo, Tekrur, Macina, Segu, Kayor, Diolof, KwaZulu, Buganda, Bunyoro, etc.); Dominação imperial européia e o tráfico escravista

transoceânico pelo Atlântico. - Período Colonial (1870 - 1960): Destruição pela Europa dos Estados agro-burocráticos ressurgentes e a colonização do continente africano; o processo de subdesenvolvimento do continente africano pela Europa e o surgimento da supremacia planetária do mundo ocidental; As lutas dos povos africanos pela descolonização do continente e o surgimento da ideologia pan-africanista na África e nas diásporas africanas. - Período Contemporâneo (a partir de 1960): Do sonho

libertacionista ao pesadelo neocolonialista; As independências políticas africanas: a decapitação política da África e a implantação do neocolonialismo ocidental; A África em crise I: as elites vassalas; A África em crise II: os conflitos entre nações; O futuro da África: globalização neoliberal ou intervenção de uma via alternativa africana.  Configuração de espaços civilizatórios singulares; núbio-egípcio-kushita; etíope-somálio-auximita; ugando-ruando-burundês; tanzano-queniano-zairiano; zimbábuo-moçambicano; botswano-azaniano; madagasco-comoriense; namíbio-zambiano; congo-angolano;

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nígero-camaronês; ganeano-burkino-marfinense; senegalo-guineo-maliense; mauritano-saeliano; marroco-numídio-cartaginês; chado-líbio.  Análise societária centrada na atividade principal de produção como determinante do grau de complexidade das relações sociais;  Análise societária centrada no modelo de produção, como estrutura fundamental da sociedade classista; caça-coleta nômade; pastoreio nômade; agro-pastoreio; agro-manufatura.  Análise societária centrada na estratificação da sociedade em agregados de interesses diferenciados; Agremiações sociais fechadas (de gênero, de idade, de casta) Agremiações sociais abertas (classes)  Análise societária centrada das estruturas de poder e comando político. Estados: - agroburocracia abrangente (pluriétnica) - agroburocracia restringente (monoétinica) Chefaturas: - Chefatura confederada (multiclânica) - Chefatura básica (uniclânica)