Trabalho Completo Um Texto Dissertativo-argumentativo A. Introdução (contextualização Do Tema). E. Título Do Texto. C. Seleção De Textos Variados (coletânea) Sobre O Tema. 2. Elaboração Do Texto (indicar Estas Questões, A Fim De Facilitar A Produção Escrita):

Um Texto Dissertativo-argumentativo A. Introdução (contextualização Do Tema). E. Título Do Texto. C. Seleção De Textos Variados (coletânea) Sobre O Tema. 2. Elaboração Do Texto (indicar Estas Questões, A Fim De Facilitar A Produção Escrita):

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Categoria: Outras

Enviado por: dio0 13 junho 2013

Palavras: 11138 | Páginas: 45

Trabalho sobre Leitura e Produção de Textos

Etapa-1

Passo-1

Consultar as literaturas (básica e complementar) indicadas no Plano de Ensino e Aprendizagem da disciplina Leitura e Produção de Textos, e encontrar as seguintes informações:

a) Concepção de leitura

• O significado de um texto não está na soma de significados das palavras que o compõem, nem coincide somente com o que se chama de significado literal do texto. Portanto, durante a leitura de uma mensagem escrita, o leitor deve raciocinar e inferir de forma contínua, captando significados que não aparecem diretamente no texto.

Adam e Starr (apud COLOMER, 2002, p.31) afirmam que o texto proporciona apenas uma das fontes críticas de informação. É preciso que o restante provenha dos conhecimentos prévios do leitor.

Assim, ler é mais do que um simples ato de decodificar, é antes de tudo um ato de raciocínio.

Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informações ao que já se é.

Diante deste contexto, o leitor une as novas informações com aquelas que já possui armazenadas na mente e projeta uma nova idéia à escrita.

Quando o leitor se propõe a ler um texto, uma série de elementos contextuais ativa alguns de seus esquemas de conhecimento e o leva a antecipar aspectos do conteúdo. Suas hipóteses estabelecem expectativas em todos os níveis do texto, são formuladas como suposições ou perguntas mais ou menos explícitas para as quais o leitor espera encontrar resposta se continuar lendo.

Para entender o significado do texto, o leitor tem de elaborar uma interpretação global deste ao longo de sua leitura. A compreensão é a finalidade natural de qualquer ato habitual de leitura, não é fácil para ninguém ler um texto sem conseguir construir uma interpretação.

Durante toda a vida, as pessoas constroem representações da realidade, valores, ideologia, procedimentos etc. com isso compreendem as situações, uma conferência, uma informação e, evidentemente, um texto escrito. Para que alguém possa se envolver na atividade que o levará a compreender um texto escrito, é imprescindível verificar que esta tem sentido.

A leitura é um fator importantíssimo na construção do conhecimento, ela não se configura como um processo passivo. Longe disso, pois exige a descoberta e recriação, pois o leitor além de partilhar e recriar referenciais do mundo, transforma-se num produtor de acontecimentos em função de sua compreensão e consciência crítica.

Assim, vê-se a importância da leitura como um processo contínuo, que precisa ser praticado para ser aprendido. Ler é compreender, é um processo de construção de significados sobre o texto que pretendemos compreender. Pois, se um aluno a ler compreensivamente e a aprender a partir da leitura, ele estará aprendendo a aprender, de forma autônoma em uma multiplicidade de situações.

A leitura tem uma dinâmica que é instável, sentimos necessidade de ler sempre e as necessidades nos impulsionam a procurar diferentes tipos de leitura, na tentativa de encontrar soluções para as situações que se apresentam no cotidiano.

A formação de leitores tem como finalidade aproximar as pessoas dos livros, oferecendo-lhes recursos para que possam interpretar e compreender os textos lidos; ampliar a capacidade expressiva através de atividades literárias e artísticas em que possam manifestar sentimentos e opiniões e desenvolver a capacidade crítica estimulando-os a reflexão sobre o que lêem, confrontando diferentes pontos de vista, principalmente quando estiverem envolvidos temas polêmicos que expressem anseios e preocupações da comunidade em que estão inseridos.

Quanto mais atividades, recursos diversificados forem propostas para a leitura, mais estimulada estarão as crianças. Propostas lúdicas e desafiadoras despertam o interesse pela leitura, assim a literatura deve ser também um ato de entreterimento.

Franco (1997, p.46) menciona que cada tipo de leitura pede uma metodologia especifica.

Dentre elas estão:

A busca de informações

Buscar informações em um texto exige que se tenha perguntas a serem respondidas, dúvidas a serem esclarecidas. É necessário o “querer saber mais” e o “querer esclarecer”.

Estudo do texto

A leitura estudo do texto é a que faz, quando se quer aprender alguma coisa, ir além de onde já se está, e/ ou para confirmar ou não certos posicionamentos.Na escola está intimamente ligada ao ato de estudar que, normalmente, tem sido considerado como de responsabilidade do aluno e da família.

É um tipo de leitura que deve ser introduzida nas salas de aula. O aluno deve ter à sua disposição diferentes tipos de materiais informativos, que lhe possibilitem estudos. É importante que se reserve um horário, em sala de aula, para a leitura estudo do texto, onde cada aluno (ou grupos de alunos) fará a leitura/ estudo de acordo com seus interesses e necessidades.

Leitura Pretexto

A leitura pretexto é a que permite a paráfrase, a reprodução sinonímica, a reescrita.

É através dela que a dramatização, a pantomima e o teatro acontecem. É a leitura, por excelência, para se trabalhar a expressão corporal e a linguagem verbal, em sua forma sistematizada, através da representação.

Não basta reescrever um texto, dando-lhe nova forma, nova roupagem. É essencial que se vivencie o texto, mas que o texto permita ser pretexto.

Há de se ter cuidado ao se usar um texto como pretexto para discussão de questões sintáticas: descobrir como funciona a sintaxe do texto. Dissecar a sintaxe de um texto é tratá-lo como coisa morta, discutir a sua sonoridade e descobrir os seus segredos é torná-lo vivo e parte do processo ativo de aprendizagem.

A grande preocupação em se formar “hábitos de leitura”, em formar “bons leitores” tem muito a ver com este tipo de leitura.

Se tem a oportunidade de ler por prazer provavelmente o hábito e o bom leitor se concretizarão.

É importante que o professor seja um leitor que privilegie a fruição, que leia histórias com todas as cores que elas carregam.

A escola deve proporcionar uma leitura que leve à compreensão dos textos e à participação de forma crítica na dinâmica do mundo da escrita, bem como posicionando os alunos frente à realidade em que está inserido. Está aí implícita a idéia de que os professores lançam mão de determinados textos, produzidos por determinados autores, para instigar e esmerar a compreensão, a crítica e o posicionamento dos seus alunos.

São três os verbos que definem as funções essenciais da leitura: a)transformar, b) compreender e c) julgar.

A leitura é um processo de interação entre autor e leitor a inferir dados e situações e a pensar, refletidamente, após o ato de ler.

CONCEPÇÃO DE LEITURA

A importância da leitura na nossa vida, a necessidade de se cultivar o hábito de leitura entre crianças e jovens, bem como o papel da escola na formação de leitores competentes, são questões frequentemente discutidas. No bojo dessa discussão, destacam-se questões como: O que é ler? Para que ler? Como ler? Essas perguntas poderão ser respondidas de diferentes modos. E as respostas dependerão dos seguintes pontos de vista..

A língua como representação do pensamento. Neste sentido a leitura é entendida como a atividade de captação das idéias do autor, sem se levar em conta as experiências e os conhecimentos do leitor.

Língua como estrutura ou como código. Nesta concepção, o texto é visto como simples

produto de codificação e decodificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento do código utilizado.

Língua como interação autor-texto-leitor. Os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente- se constroem e são construídos no texto.

Nessa perspectiva, A leitura é uma atividade na qual se leva em conta as experiencias e os conhecimentos do leitor; e exige do leitor bem mais que o conhecimento do código linguistico, uma vez que o texto não é simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado por um receptor passivo.

A INTERAÇÃO: AUTOR-TEXTO-LEITOR

A autora expõe a concepção de leitura como uma atividade de produção de sentido. Dialogando com um trecho extraído dos PCNs de Língua Portuguesa a autora reforça o papel do leitor enquanto construtor de sentido, na atividade de leitura, utilizando, para tanto, de estratégias de leitura como a seleção, antecipação, inferência e verificação.

Desse leitor, espera-se que processe, critique, contradiga, ou avalie a informação que tem diante de si, que a desfrute ou a rechace, que dê sentido e significado ao que lê (Sole, 2003, p. 21).

A titulo de exemplificação, a autora propõe uma simulação de como os leitores, recorrem a uma serie de estratégias no trabalho da construção de sentido, através da seleção e analise de alguns textos específicos.

A intenção com que se lê o texto

Referencias:

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Leitura, texto e sentido. In Ler e compreender: os sentidos do texto. 2 ed. São Paulo: Contexto, 2006.

b) Estratégias de leitura

Como a leitura faz inúmeras solicitações simultâneas ao cérebro, é necessário desenvolver, consolidar e automatizar habilidades muito sofisticadas para pertencer ao mundo dos que lêem com naturalidade e rapidez. Trata-se de um longo e acidentado percurso para a compreensão efetiva e responsiva, que envolve:

• decodificação de signos;

• interpretação de itens lexicais e gramaticais;

• agrupamento de palavras em blocos conceituais;

• identificação de palavras-chave;

• seleção e hierarquização de idéias;

• associação com informações anteriores;

• antecipação de informações;

• elaboração de hipóteses;

• construção de inferências;

• controle de velocidade;

• focalização da atenção;

• avaliação do processo realizado;

• reorientação dos próprios procedimentos mentais.

Um leitor ativo considera os recursos técnicos e cognitivos que podem ser desenvolvidos para uma leitura produtiva. A leitura não se esgota no momento em que se lê. Expande-se por todo o processo de compreensão que antecede o texto, explora-lhe as possibilidades e prolonga-lhe o funcionamento além do contato com o texto propriamente dito, produzindo efeitos na vida e no convívio com as outras pessoas.

Há procedimentos específicos de seleção e hierarquização da informação como:

• observar títulos e subtítulos;

• analisar ilustrações;

• reconhecer elementos para textuais importantes (parágrafos, negritos, sublinhados, deslocamentos, enumerações, quadros, legendas etc.);

• reconhecer e sublinhar palavras-chave;

• identificar e sublinhar ou marcar na margem fragmentos significativos;

• relacionar e integrar, sempre que possível, esses fragmentos a outros;

• decidir se deve consultar o glossário ou o dicionário ou adiar temporariamente a dúvida para esclarecimento no contexto;

• tomar notas sintéticas de acordo com os objetivos.

Há também procedimentos de clarificação e simplificação das idéias do texto como:

• construir paráfrases mentais ou orais de fragmentos complexos;

• substituir itens lexicais complexos por sinônimos familiares;

• reconhecer relações lexicais/ morfológicas/ sintáticas.

Utilizamos ainda procedimentos de detecção de coerência textual, tais como:

• identificar o gênero ou a macroestrutura do texto;

• ativar e usar conhecimentos prévios sobre o tema;

• usar conhecimentos prévios extra textuais, pragmáticos e da estrutura do gênero.

Um leitor maduro usa também, freqüentemente, procedimentos de controle e monitoramento da cognição e da atividade mental:

• planejar objetivos pessoais significativos para a leitura;

• controlar a atenção voluntária sobre o objetivo;

• controlar a consciência constante sobre a atividade mental;

• controlar o trajeto, o ritmo e a velocidade de leitura de acordo com os objetivos estabelecidos;

• detectar erros no processo de decodificação e interpretação;

• associar as unidades menores de significado a unidades maiores;

• auto-avaliar continuamente o desempenho da atividade;

• aceitar e tolerar temporariamente uma compreensão desfocada até que a própria leitura desfaça a sensação de desconforto.

Alguns desses procedimentos são utilizados pelo leitor na primeira leitura, outros na releitura. Há ainda aqueles que são concomitantes a outros, constituindo uma atividade cognitiva complexa que não obedece a uma seqüência rígida de passos. É guiada tanto pela construção do próprio texto como pelos interesses, objetivos e intenções do leitor.

1. Leitura de estudo (250 p.p.m.): Esta é a velocidade adequada para assegurar a compreensão, enfrentando textos complicados ou com vocabulário novo.

2. Leitura rápida (400-800 p.p.m.): Esta é a velocidade ideal para repasses, folhear relatórios, resumos e textos previamente lidos.

• Porque muita gente lê mais devagar do que poderia?

Por causa dos muitos maus hábitos de leitura que aprendemos desde criança. Um hábito é uma atividade repetitiva involuntária. A forma que lemos é um hábito. A boa notícia é que mudar um hábito de leitura é um processo simples, que requer um tempo relativamente curto, e que depende de nossas características particulares e da dedicação. Mais uma vez, a chave é praticar, praticar e praticar de novo!

Estes são alguns dos benefícios de incrementar a velocidade de leitura:

• Os hábitos de leitura que temos que tentar corrigir são:

1. Ler tudo com a mesma velocidade. Alguns textos são mais difíceis de compreender que outros. Temos que saber adaptar a velocidade de leitura ao nível de dificuldade do livro, e também ao propósito da mesma.

2. Ler devagar. Ler devagar fragmenta o material de leitura, ou seja, limita a perspectiva do que foi lido. Ler rápido permite captar conceitos com claridade.

3. Movimentos ineficientes dos olhos. Ao ler, as vezes os olhos tendem a regressar à linha que já foi lida. Também pode ocorrer que quando passamos de uma linha a outra, as vezes temos a tentação de vagar, em vez de passar diretamente à primeira palavra da seguinte linha.

4. Pouca superfície de fixação. Os olhos percebem entre 3 e 4 palavras cada vez que se fixam no texto. Este pequeno número de palavras que vemos é consequência da maneira que nos ensinaram a ler quando crianças: Palavra por palavra. Com treinamento, podemos chegar a ler, de uma só fixação até 12 palavras.

5. Reafirmação auditiva. A reafirmação auditiva consiste em recitar as palavras durante a leitura. Este é um mau hábito adquirido quando o professor nos fazia ler em voz alta, para ter a certeza de que estávamos aprendendo a relação entre as letras e os sons. A chave está em conseguir ler sem “dizer” as palavras, já que ao ler em voz alta limitamos a velocidade de leitura à velocidade da fala, que é muito mais lenta.

6. Distrações. As distrações internas e externas são verdadeiras “assassinas” da compreensão, já que rompem nossa concentração e nos obrigam a ter que reiniciar a leitura várias vezes.

BIBLIOGRAFIA

DOLZ, J. e SCHNEUWLY, B. Gêneros e Progressão em Expressão Oral e Escrita – Elementos para Reflexão sobre uma Experiência Suíça in: Gêneros orais e escritos na escola

– Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. KLEIMAN, A. Oficina de Leitura: teoria e prática – 4ª Ed. – Campinas, SP: Pontes:

Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1996. KLEIMAN, A. Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura - 8ª Ed. – Campinas, SP: Pontes, 2002.

KOCH, I. V., ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto – 2ª Ed., 1ª reimpressão. - São Paulo: Contexto, 2007.

PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR - GESTAR I – Língua Portuguesa: Atividades de Apoio à aprendizagem – AAA5. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.

c) Leitura e a produção de sentidos

A leitura é o caminho para a descoberta de novos conhecimentos. Desde a infância desenvolvemos a mente, através da leitura, lendo desde gibis a livros de histórias infantis. Ler não significa identificar as palavras, mas fazê-lo ter sentido, compreender, interpretar, relacionar e reter o que for relevante.

A leitura não é uma atividade receptiva, é um processo no qual o leitor desempenha papel ativo, através da mobilização de seus conhecimentos, trazendo-os a um nível consciente e de desenvolvimento de estratégias e habilidades de leitura (Monteiro & Melo 2003). Por essa razão é necessário proporcionar aos alunos atividades que possibilitem torna-los ciente do seu papel ativo na leitura e construção de sentido.

Segundo Koch e Elias (2006) existem três concepções de leitura, tomando como base o foco no autor, (o foco da leitura está voltado para o autor, o leitor desempenha o papel de captar as ideias do texto) outra concepção é o foco no texto (define leitura como um processo de decodificação das unidades linguísticas, ou seja, o texto é o espaço exclusivo da produção de sentidos, onde novamente o leitor é desconsiderado) e a ultima é a interação autor-texto-leitor (nessa perspectiva a leitura é vista como atividade complexa na produção de sentido que é construído na interação).

Além das concepções de leitura também temos as estratégias de leitura que nos possibilita obter, avaliar e utilizar a informação que contem o texto há estratégias de seleção, de antecipação, de inferência e de verificação.

Estratégias de seleção permitem que o leitor se atenha apenas aos índices úteis, desprezando os irrelevantes. Estratégias de antecipação tornam possível prever o que ainda está por vir, com base em informações explícitas e em suposições. Estratégias de inferência permitem captar o que não está dito no texto de forma explícita. A inferência é aquilo que entendemos, mas não está escrito. São adivinhações baseadas tanto em pistas dadas pelo próprio texto como em conhecimentos que o leitor possui. Estratégias de verificação tornam possível o controle da eficácia ou não das demais estratégias, permitindo confirmar, ou não, as especulações realizadas.

Se faz necessário considerar a materialidade linguística do texto elemento sobre o qual se conclui a interação, também é necessário levar em conta conhecimento do leitor (conhecimento de mundo) fundamental para o estabelecimento da interação com maior ou menor intensidade, durabilidade, qualidade.

Segundo Marcuschi (2005), é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, que se materializa em um texto. Gêneros textuais são tipos específicos de textos de qualquer natureza, literários ou não. Modalidades discursivas constituem as estruturas e as funções sociais (narrativas, dissertativas, argumentativas, procedimentais e exortativas), utilizadas como formas de organizar a linguagem. Dessa forma, podem ser considerados exemplos de gêneros textuais:

Poema:

MATINAL

Seios aromados do meu amor,

na manhã cheirando a lírios!

Volúpia das flores, volúpia das almas!

Um vento leve nas folhas,

um céu de porcelana, muito fino,

e a manhã cheirando a lírios!

A vida é bela porque sois belos

e sorri ante a vossa beleza,

ó brancos e redondos

seios aromados do meu amor

Comentário de Drummond: "Falsa sensualidade. Falta de experiência. O autor se revela reúno (regionalismo que significa inexperiente) na apreciação do objeto em causa

Revistas Veja » Edição 2138 / 11 de novembro de 2009

O poema tem por finalidade expressar sentimentos, emocionar, entreter o leitor. O locutor é o poeta, e o destinatário é o público em geral, têm como suporte livros, jornais, revistas, sites da Internet; pode também ser transmitido oralmente. Tem por tema assuntos variado, estruturalmente, organiza-se em versos, que podem se agrupar em uma ou mais estrofes. A linguagem é expressiva, figurada, pessoal, subjetiva, geralmente na variedade padrão. Explora a sonoridade, o ritmo e a rima das palavras podem apresentar palavras e expressões que exploram os sentidos. Apresenta palavras e expressões em sentido figurado. Pode apresentar palavras repetidas.

Charge

http://veja.abril.com.br/blog/augusto-nunes/direto-ao-ponto/outra-grande-charge-do-nani/... 17 de março de 2011 acesso em 08/06/2011

O formato de texto que a charge concentra exerce grande atração sobre o leitor, devido a sua fácil leitura, e também á multiplicidade de informações que ele traz. Mas existe a necessidade de que quem está tendo acesso a uma charge esteja inteirado com assuntos em voga no momento, para que entendam a crítica proposta pela mesma. É por meio da charge que as linguagens verbais e não verbal se unem em um contraste entre o que é falado e o que não é falado, mas que apesar do aparente contraste se completam em concordância. Ao leitor, é dada a possibilidade de construir sua posição sobre determinado fato, ou firmar uma ideia até então duvidosa, a utilização do humor produz uma interação entre autor eleitor.

Tirinha:

Revista Veja

Tira é um gênero discursivo organizado na linguagem dos quadrinhos, com forte

Apelo humorístico e com interpretação fortemente dependente de informações implícitas preferência.

As historia em quadrinhos, como se sabe, utilizam tanto desenhos quanto textos. Estes aparecem em três situações básicas:

Nos diálogos e pensamentos dos personagens;

Nas legendas ou letreiros onde o narrador se expressa;

Nas onomatopeias, palavras empregadas para representar os sons.

Os balões são elementos criados pra conter as falas dos personagens, são vários tipos como: balão-fala, balão - pensamentos balão- uníssono, balão- cochicho ou, balão- sussurro, balão-grito entre outros.

Propaganda

A propaganda é a forma de comunicação mais conhecida popularmente;

É uma técnica de comunicação de massa, cuja finalidade é fornecer informações a um público determinado, provocando atitudes e ações positivas em relação aos produtos, serviços e marcas;

O papel da propaganda não é vender, mas preparar para a venda;

O objetivo da propaganda é resultado de decisões sobre o mercado-alvo, o posicionamento da marca e o programa de marketing; Busca criar conscientização e conhecimento e, também, tem a finalidade de informar sobre novos lançamentos, alterações no produto, modificações no preço, novas promoções, novos usos para o produto, explicar como funciona, entre outros; Estimula a repetição de compra e busca a fidelização; Busca convencer os atuais compradores de que fizeram a compra certa.

Noticia:

Serra diz que soltura de Battisti foi 'grande equívoco'

Por Anne Warth e Gustavo Uribe

São Paulo - O ex-governador de São Paulo José Serra avaliou como "um equívoco muito grande" a decisão do Supremo Tribunal Federal (STF) que determinou a soltura do ex-ativista italiano Cesare Battisti. "Foi um equívoco muito grande. Um homem que assassinou quatro pessoas, condenado pela justiça italiana, um país democrático", criticou o ex-governador, ao chegar, hoje, para a festa em comemoração aos 80 anos do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso, na Sala São Paulo, no centro da capital paulista.

"O Brasil tinha que ter devolvido (Battisti)", acrescentou, referindo-se ao pedido de extradição feito pela Itália ao governo brasileiro. Na avaliação dele, a Itália tem "toda a razão" em recorrer à Corte de Haia, contestando a decisão do STF.

O ex-governador não quis comentar a escolha de Ideli Salvatti para a Secretária de Relações Institucionais. "Eu não vou dar palpite sobre isso", disse.

Revista veja noticia

Gênero textual noticia: Na notícia, devem aparecer: o fato, quanto aconteceu, com quem e como. O relato dos fatos deve ser feito por ordem de importância;

A notícia traz dados precisos e/ou fala dos envolvidos que colaboram para que o leitor confie no relato do fato. A linguagem e o estilo das notícias devem estar adequados ao jornal proposto (considerar o público leitor); O título deve ser chamativo, trazer o verbo no presente e destacar a parte mais importante da notícia; O relato dos fatos é feito em terceira pessoa; As notícias relatam os fatos, separando-os em parágrafos para facilitar a leitura.

BIBLIOGRAFIA:

Fonte: http://pt.shvoong.com/social-sciences/1835638-importancia-da-leitura/#ixzz1OWJw5MJm acesso em 05/06/2011

http://alfabetizacaoecia.blogspot.com/2009/03/estrategias-de-leitura.html acesso em 06/06/2011

http://www.bestiario.com.br/10_arquivos/contos%20curtos.html

http://pensador.uol.com.br/poemas_romanticos_pequenos/

Passo-2

Reunir todas as informações e discutir as definições entre o grupo.

Conclusão:

Notamos que cada vez mais a tecnologia vem fazendo parte do cotidiano do ser humano, o qual tem sofrido grandes transformações para acompanhamento deste processo de evolução tecnológica, a qual produz com rapidez soluções e facilidades em benefício da sociedade.

Porém, esta dependência tem trazido sérios problemas como, a individualização das pessoas, o estresse, o desapontamento profissional no sentido de cada vez mais estar a procura de atualizar-se para manter-se num mercado de trabalho cada vez mais competitivo.

Lembramos também que, a evolução tecnológica tem trazido um desenvolvimento acelerado onde rapidamente algo moderno pode se transformar em obsoleto, gerando uma mutação constante.

Constatamos que a rede mundial de computadores tem tido um papel importante dentre as novas tecnologias de informações e comunicações, porém devemos tomar alguns cuidados nos prevenindo contra eventuais riscos do mundo virtual, pois infelizmente nos deparamos diariamente com diversos crimes cometidos por indivíduos mau-intencionados (pedófilos), que se utilizam das publicações de fotos e dados pessoais divulgados em redes de relacionamento.

Portanto, devemos utilizar toda a tecnologia em nosso benefício, de forma inteligente e positiva para o desenvolvimento e crescimento de cada um.

Bibliográficas :

LASCIO, Henrique Castanho Di: “Como a modernização e a tecnologia influenciam nas relações humanas: http://www.psicologia.com.pt/artigos/ver_artigo_licenciatura. php? Código=TL0002&area=d8.

BORGES, Priscila - “Em busca da segurança na rede”: http://www.safernet.org.br/site/sid2010/em-busca-da-seguran%C3%A7a-na-rede

BRASIL AGRÁRIO: http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/dia-nacional-de-luta-pela-reforma-agraria/dia-nacional-de-luta-pela-reforma-agraria.php - A DEVASTAÇÃO DA NATUREZA EM FUNÇÃO DO LUCRO: http://www.suapesquisa.com/historiadobrasil/industrializacao_brasil.htm

Passo-3

Ler o artigo a seguir indicado: SILVA, L. L. M. da. Leitura na escola: livro, biblioteca, biblioteca de classe. 2009.

Passo-4

Elaborar um texto que contenha as discussões em relação aos apontamentos relevantes do artigo e às considerações da equipe: reflexões e questionamentos

Resumo:

Esta reflexão foi originalmente apresentada a professores da rede escolar do município de Ponta Grossa/PR, por ocasião da II Feira Municipal do Livro. Procura desenvolver idéias acerca da biblioteca de classe como forma de trabalho eleita para formação de leitores na escola, no âmbito da disciplina Língua Portuguesa, situando-a brevemente na diversidade de modos que o ensino da leitura já assumiu na escola ao longo do tempo e nas circunstâncias que permitiram o seu surgimento.Nós, professores, temos sido confrontados insistentemente com os desafios da formação dos leitores na escola. Como e quais competências em leitura desenvolver? Como desenvolver o gosto pela leitura? Como tornar interessante o livro? Prazerosa a ação de ler?Que livros indicar? Como transformar esta atividade em algo com mais sentido para os alunos? Onde buscar respostas para essas questões? Há respostas certas?Atropelados por essas e muitas outras questões ligadas ao ler na escola, podemos pensar que se houver maior clareza quanto ao quê e ao como fazer, maiores são nossas chances de acertar. Em certo sentido isso é verdade. Quanto maiores forem os nossos recursos materiais e pessoais para organizar o trabalho com os textos escritos, maior a chance de tornar mais adequada, mais consistente e pulsante nossa prática docente como professores de português. Esta apresentação procura argumentar em favor de uma aula destinada ao ensino de leitura, que é a aula de Biblioteca de Classe, no qual a prioridade não é o desenvolvimento de competências, da fluência na leitura, da intelecção dos textos, do apuro da crítica. Antes, um espaço/tempo curricular que admite a professor e alunos, percursos distintos pelos livros e pela leitura, potencializando a relação necessária do sujeito com um conjunto de aspectos que configuram a prática de ler, inclusive aqueles ligados à sua subjetividade. Convém ressaltar, de início, que embora a leitura seja uma atividade tão universalmente reconhecida e compartilhada a ponto de a considerarmos um bem já natural e um valor absoluto, ela não é e não pode ser tomada como uma prática sempre igual para todos, emtodos os tempos e lugares. Assim, ler, aprender a ler, ou ainda, formar leitores não tiveram ao longo da história - e da história da educação escolar – um mesmo e único entendimento ou sentido, uma mesma e única finalidade ou forma de acontecer. Isso quer dizer que em diferentes momentos, perguntas como as que formulamos acima e possivelmente outras receberam respostas diferentes daquelas que imaginamos possíveis hoje. Mesmo não sendo objetivo maior dessa apresentação a busca desse passado, vale a pena tentar visualizá-lo em suas linhas mais gerais, apenas para se ter a idéia de que esta forma de ensino da leitura surge em uma paisagem histórica que em certo momento admitiu a configuração da biblioteca de classe como uma maneira de realizar a formação do leitor na escola, em contraposição a outros modos. Batista e Galvão (1998) num artigo da revista Presença Pedagógica, chamado A Leitura na Escola Primária Brasileira dedicam-se à elaboração de uma visão panorâmica para o ler nessa instituição. Em suas pesquisas perseguem realidades antigas, através das pistas que encontram em materiais didáticos, programas de disciplinas, regimentos escolares, a literatura, ou mesmo em depoimentos de velhos professores. Tais indícios, quando recolhidos, organizados, lidos e interpretados permitem uma visão das formas antigas de se ensinar a ler na escola brasileira: antigos entendimentos, práticas ou maneiras de fazer. Dentre as muitas coisas que podem nos contar desse passado, Batista e Galvão destacam no artigo em questão dois modelos de leitura que entre os últimos anos do século XIX e as primeiras décadas do século XX competiam pela forma legítima de ensinar a leitura corrente. O primeiro modelo apoiava-se nos livros “enciclopédicos” - em que os textos para o aprendizado da leitura buscavam instruir os alunos nos mais diversos campos do currículo escolar, como as ciências, a história, a geografia, etc. O segundo modelo identificava o livro de leitura aos ensinamentos morais e cívicos. Nesse momento, de forma geral, o ensino pode ser descrito como uma realidade fortemente apoiada no professor, no livro 23 texto, na memorização, num excessivo verbalismo e a prática mais usual e legítima no que diz respeito ao ensino da leitura era a leitura em voz alta, leitura para ser “tomada”. Uma prática temida, que se fazia acompanhar pelas proibições, censuras e punições a textos e condutas considerados transgressores. Segundo os autores, é em 1921 que surge nesse panorama Narizinho Arrebitado, de Monteiro Lobato, como 2.o livro de leitura para as escolas primárias, trazendo um aspecto inovador e até então ignorado nesta instituição: provocar o prazer na leitura. Os anos 20 e 30 do século XX vão trazer muitas reformas educacionais inspiradas no Movimento da Escola Nova e seus ideais de uma educação apoiada em métodos mais ativos, com maior participação do aluno, menos autoritária e uniformalizadora. Uma educação que se quer menos livresca, no sentido de considerar o livro como centro exclusivo do ensino. Mas uma educação moderna articulada ao livro como instrumento de consulta, pesquisa, e também recreação. Nessa educação, a Biblioteca Escolar é compreendida como sendo da mais alta relevância. Nas escolas modernas, (...) a biblioteca é parte integrante e da mais alta relevância no organismo escolar.Nas escolas mais modernas se vêem livros por toda parte, tendo-os os alunos com fartura à sua disposição, como acontece, por exemplo, nos Estados Unidos. (Campos, 1936:272 apud Mendes Filho, org, 1998). (1)A partir dos anos 50/60 expandiu-se consideravelmente a rede escolar e de lá para cá o mercado editorial para este público leitor. Na segunda metade dos anos 70 temos o aparecimento e o fortalecimento progressivo de uma nova geração de escritores para crianças e jovens, com uma produção literária nova, que será cada vez mais abundante, diversificada e também heterogênea. Lado a lado com os já conhecidos livros escolares e séries didáticas (e, muitas vezes, fazendo sua crítica) essa produção coloca-se desde então para a escola, com maior ênfase. Neste momento, também, para proceder ao ensino da leitura, a escola volta-se aos gêneros não escolares, aqueles que circulam socialmente como, por exemplo, o jornal, a revista, os quadrinhos, dentre uma ampla e variada gama de textos que vão desde bulas de remédios, folhetos de propaganda, até embalagens de produtos comerciais. A orientação que entra em circulação no meio educacional é a de valorizar os usos, funções e significados sociais da 34 leitura e da escrita, em detrimento de sua utilização marcadamente didática, com objetivos instrucionais, morais ou puramente escolares. Desde esse momento, as apropriações pela escola dessas novas orientações e da produção editorial disponível têm sido bastante desiguais e plurais. O que se tem hoje em relação ao trabalho com os textos e a leitura é um complexo campo de tensões, no qual coexistem e disputam espaço e legitimidade, novas e antigas práticas de ensino, distintos entendimentos e sentidos para a leitura. Também é preocupante, embora pouco conhecido, o processo pelo qual as escolas fazem uso dos acervos que lhes são enviados pelos inúmeros programas nacionais e estaduais de distribuição de livros para composição de bibliotecas escolares. Num estudo, já concluído, que busca conhecer melhor a vida incerta dos livros no interior de uma escola pública da cidade de Campinas, ao longo de seus 30 anos de existência, estamos nos deparando com práticas da comunidade escolar que sistematicamente colocam em risco não só o funcionamento, uso e circulação dos acervos, como sua própria existência.

Etapa-2

Passo-1

Pesquisar em livros, jornais, revistas e sites, a definição de gênero textual e os elementos que caracterizam um gênero.

Tipos textuais \ Gêneros textuais

Designam uma seqüência definida pela natureza lingüística de sua composição. São observados aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas. | São os textos materializados encontrados em nosso cotidiano. Esses apresentam características sócio-comunicativasdefinidas por seu estilo, função, composição, conteúdo e canal :

Narração

Descrição

Argumentação

Injunção

Exposição | Carta pessoal, comercial, bilhete

Diário pessoal, agenda, anotações

Romance

Resenha

Blog

E-mail

Bate-papo (Chat)

Orkut

Vídeo-conferência

Second Life (Realidade virtual)

Fórum

Aula expositiva, virtual

Reunião de condomínio, debate

Entrevista

Lista de compras

Piada

Sermão

Cardápio

Horóscopo

Instruções de uso

Inquérito policial

Telefonema etc.

Tipos

Narração

Modalidade em que se conta um fato, fictício ou não, que ocorreu num determinado tempo e lugar, envolvendo certos personagens. Refere-se a objetos do mundo real. Há uma relação de anterioridade e posterioridade. O tempo verbal predominante é o passado. Estamos cercados de narrações desde as que nos contam histórias infantis, como o Chapeuzinho Vermelho ou A Bela Adormecida, até as piadas do cotidiano.

Descrição

Um texto em que se faz um retrato por escrito de um lugar, uma pessoa, um animal ou um objeto. A classe de palavras mais utilizada nessa produção é o adjetivo, pela sua função caracterizadora. Numa abordagem mais abstrata, pode-se até descrever sensações ou sentimentos. Não há relação de anterioridade e posterioridade. Significa "criar" com palavras a imagem do objeto descrito. É fazer uma descrição minuciosa do objeto ou da personagem a que o texto se Pega.

Dissertação

Dissertar é o mesmo que desenvolver ou explicar um assunto, discorrer sobre ele. Assim, o texto dissertativo pertence ao grupo dos textos expositivos, juntamente com o texto de apresentação científica, o relatório, o texto didático, o artigo enciclopédico. Em princípio, o texto dissertativo não está preocupado com a persuasão e sim, com a transmissão de conhecimento, sendo, portanto, um texto informativo. Quando o texto, além de explicar, também persuade o interlocutor e modifica seu comportamento, temos um texto dissertativo-argumentativo.

Exposição

Apresenta informações sobre assuntos, expõe ideias, explica, avalia e reflete (analisa ideias). Não faz defesa de uma ideia, pois esta é característica do texto dissertativo. O texto expositivo apenas expõe ideias sobre um determinado assunto. Com a mescla do texto expositivo com o texto narrativo, obtém-se o que conhecemos por relato.

Ex: aula, relato de experiências, etc.

1.5 Informação

O texto informativo tem a função de informar o leitor a respeito de algum fato, é o texto de uma notícia de jornal, de revista, folhetos informativos, propagandas. Diferencia-se do texto expositivo por não expor ideias. O texto informativo informa algo, expõe uma informação, e pode apresentar uma análise desta informação implícita no texto, porém jamais faz uma análise parcial nem defende alguma idéia. Características básicas são: uso da função referencial da linguagem, 3ª pessoa e predomínio da linguagem clara.

Ex: ensaios, artigos científicos, notícia, etc.

1.6 Injunção

Indica como realizar uma ação. Também é utilizado para predizer acontecimentos e comportamentos. Utiliza linguagem objetiva e simples. Os verbos são, na sua maioria, empregados no modo imperativo, porém nota-se também o uso do infinitivo e o uso do futuro do presente do modo indicativo. Ex: Previsões do tempo, receitas culinárias, manuais, leis, convenções, regras, e eventos.

Outros tipos de textos

Não há outros tipos de texto senão os citados acima. Ao contrário do que se imagina, existem apenas 6 tipos textuais. Diálogo, relato, entrevista, explicação, entre outros, são gêneros textuais.

Poesia e Prosa são formas literárias ou formas textuais.

Texto épico, dramático e lírico são gêneros literários.

Geralmente, percebe-se uma confusão entre os conceitos de 'gênero textual' e 'tipo textual'. Existem apenas 6 tipos de textos, que são os citados acima. Tipo de texto ou tipo textual é o conteúdo do texto e o formato padrão comum dele. Gênero textual é a forma variada do texto. Um gênero textual não tem quantidade limitada: pode surgir um novo a qualquer momento. Qualquer pessoa pode "criar" um novo gênero textual, porém tipo não.

Biografia:

Fonte: http://www.cintiabarreto.com.br/didatica/generostextuais.shtml

Passo-2

Elaborar, em equipe, uma lista que contenha o máximo possível de gêneros textuais encontrados.

A carta Argumentativa

A carta Pessoal

A entrevista

A noticia

A reportagem e seus aspectos relevantes

A resenha crítica

Abaixo-assinado

Anuncio classificado

Artigo de opinião

Biografia

Campanha comunitária

Carta aberta

Carta do leitor

Cartas de reclamação e de solicitação

Diário

Diário de ficção

O anúncio publicitário

O blog

O cartaz

O debate

O e-mail

O editorial

O esquema e o resumo

O manifesto

O relato pessoal

O relatório

Painel

Partes constituintes dos textos jornalísticos

Resenha

Seminário

Texto prescritivo

Texto injuntivo

Verossimilhança

Passo-3

Analisar o conjunto de textos encontrados em uma revista de grande circulação, como Veja, Época, Isto É, e identificar pelo menos cinco gêneros presentes na publicação e as características desses gêneros:

0. Introdução

Este artigo propõe discutir a prática de escrita do aluno, no processo ensino/aprendizagem de língua portuguesa, pautada no trabalho com os gêneros de texto e reconhecimento de suas funcionalidades. Acredita-se que uma abordagem de textos do cotidiano leve a produção textual a alcançar objetivos mais concretos, diferentemente do que tradicionalmente ocorre na escola.

1. A escrita na escola

O que significa escrever? A produção de texto pode ser considerada o ponto máximo em termos de atuação, pois as crianças, ao ingressarem na vida escolar, possuem o domínio da linguagem oral, cabendo à escola conferir-lhes a capacidade de comunicação escrita. Mas em se tratando de sala de aula, o ato de escrever dificilmente lembra uma situação de interação verbal.O aluno preocupa-se mais em “não errar” ou em “escrever o que o professor pediu/quer/espera” que discuta sobre um determinado assunto de acordo com suas convicções. Desperdiça a situação que deveria ser de interlocução e escreve, sem necessariamente dizer de fato alguma coisa. Muitas vezes, para preencher o espaço que deveria ter seu texto, o estudante acaba repetindo frases, trechos lidos em textos discutidos previamente, sem preocupar-se com a conexão das idéias, pois não tem um leitor em mente, o único leitor a se ocupar daquele determinado tipo de texto é o professor e é preciso escrever tal qual ele conduziu a discussão daquilo que se precisa escrever. Numa perspectiva diferente, acredita-se no trabalho com a produção textual, na escola, como uso efetivo da língua, numa determinada situação sóciocomunicativa. E aqui entra o papel dos gêneros discursivos ou textuais.

2. Gêneros do discurso

A noção de gênero do discurso, segundo Bakhtin (1992), abarca os produtos da atividade de linguagem em funcionamento permanente na sociedade, os quais apresentam características relativamente estáveis e disponíveis para os contemporâneos e para as futuras gerações. Desse modo, a emergência de um texto se dá com base na retomada de elementos identificadores de um gênero.A funcionalidade dos gêneros, segundo Marcuschi (2002), extrapola o campo linguístico por cumprir um papel social e cultural, ordenando e estabilizando as atividades comunicativas coditianas. A escolha de um gênero em situação de comunicação não ocorre de maneira aleatória, espontânea, e sim considerando o objetivo do texto, o locutor, o interlocutor, o assunto etc.Bronckart (1999) considera os textos produtos da atividade de linguagem humana e conceituados em função de seus objetivos. Apoiado em Bakhtin, Bronckart define os gêneros textuais a partir das sequencias “relativamente estáveis”, que se moldam de acordo com a atividade linguística e discursiva em que os interlocutores estão inseridos. Desse modo, os gêneros podem ser considerados como verdadeiras ferramentas no cumprimento de determinadas funções na área da atividade de linguagem. Essa idéia é reforçada pelo autor, ao afirmar ainda que

[...] reconhecemos que há, de fato, claramente, um uso trivial da noção de discurso (discurso publicitário, discurso literário, etc.) e que é de acordo com esse uso que se forjaram os conceitos mais científicos de atividade discursiva, de formação discursiva, de gêneros do discurso, etc. Mas parece, na verdade, que essa acepção do termo designa a atividade de linguagem considerada em seu contexto social, antes de sua realização em formas textuais. (BRONCKART, 1999:149)

Anais do 6º Encontro Celsul -Círculo de Estudos Lingüísticos do SulCom base nos autores citados até o momento, não é difícil constatar que há um grande número de gêneros a serviço do homem; e que é quase impossível uma situação de interação verbal que não tenha como instrumento um gênero textual. Diante disso, uma vez que o objetivo da atividade de produção escrita em sala de aula é desenvolver a competência do aluno no uso da língua, é necessário priorizar essas situações de interação, o que torna o trabalho com a diversidade de gêneros imprescindível e, por essa razão, não deve ser restrito apenas às atividades de leitura, de discussão que precede a atividade escrita.

3. Texto: gêneros e tipologias

A discussão acerca dos gêneros textuais evoca a questão das tipologias. Talvez nesse momento não seja possível, e nem é de tanta importância, precisar desde quando o trabalho com as tipologias textuais vem se realizando na escola. Sabe-se ao certo que ela, a escola, invariavelmente, restringe o trabalho com a produção textual às sacralizadas tipologias: narração, descrição e dissertação. Essa restrição pode ser um dos fatores para severas críticas por parte de estudiosos, que não se cansam de denunciar uma espécie de esterilidade pedagógica, uma vez que impera a procura por um texto livre de deslizes gramaticais e que responda exclusivamente às expectativas do professor, visto pelo aluno como um interlocutor onisciente.Diante disso, cria-se um distanciamento entre o que os alunos aprendem na escola e a realidade que os cerca. Mesmo quando o professor pensa em criar uma situação de produção escrita para os alunos, com a preocupação de aguçar-lhes o espírito crítico (no caso da dissertação) ou a imaginação (no caso da narração), na verdade, ocorre uma espécie de adequação conceitual e linguística intrínseca à situação escolar. Conceitual, porque o aluno reproduz conteúdos próprios da escola, e linguística, porque procura atender a um nível de linguagem que não é o seu.Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1998) orientam justamente para uma formação próxima à realidade, para que o estudante seja visto como um cidadão que atuará em sociedade. Desse modo, o ensino deve aproximar-se da vida real, das práticas de oralidade e escrita que circulam fora da escola.O que ocorre em sala de aula, entretanto, é o trabalho com a escrita em forma de atividade para casa ou teste de avaliação, com pouquíssimo espaço para o trabalho com a escrita pessoal, ou seja, aquela desenvolvida por prazer, pelo gosto de falar sobre determinado assunto, para marcar voz na sociedade. Ao encarar essa atividade somente como forma de avaliação e não como momento de desenvolvimento e de contato com a língua, a linguagem estará apenas sendo testada, mas não desenvolvida. A avaliação, por sua vez, quando colocada na condição de irrevogável, inibe o desenvolvimento da escrita do aluno, que não vê por que retornar ao texto.A escrita do aluno é momento de manifestação de ideias, de conhecimentos, de uma reflexão natural sobre a língua e sua manifestação distinta da oralidade. Limitar essa escrita às tipologias descritiva, dissertativa e narrativa é limitar, também, a intimidade do aluno com a própria escrita, pois exigir do estudante que diga o que tem a dizer numa forma ou outra de texto é, de certo modo, tolher sua expressão e criatividade.Quando a produção de texto na escola ocorre dessa maneira limitada, torna-se uma atividade contraproducente, pois não se concretiza como uso efetivo da linguagem, além do que o aluno assume uma postura que não é a dele, mas aquela que se espera que ele tenha, falseando, assim, todo o valor discursivo do processo de escrita. Por consequência, a única característica que ele (aluno) não terá é a de um sujeito autêntico em uma situação comunicativa. A escola, desse modo, ao invés de atuar na constante aquisição de escrita do aluno, passa a ser apenas local de “desova” de palavras num mesmo papel para ser apresentado como resultado do trabalho com a língua. Para mudar essa prática da redação na escola, tem que se levar em consideração a figura do aluno como sujeito da interação verbal, inserindo-o em um dado momento histórico e não reduzi-lo a reprodutor de ideias, mas possibilitando-o também construir pensamentos, que se concretizem no próprio texto. O texto produzido pelo aluno pode oferecer-lhe a oportunidade de se integrar a uma realidade, de fazer parte de uma situação concreta de comunicação, que se caracteriza como um espaço privilegiado de sistematização. Para tanto, por que não começar um trabalho que vá além das tipologias textuais “escolares”? A intenção aqui não é desmerecer o trabalho da escola com as tipologias. Aliás, são elas que fornecem a base estrutural, formal em que se assentam os diversos gêneros textuais, como explica Marcuschi:

[...] um tipo textual é dado por um conjunto de traços que formam uma seqüência e não um texto. [...] os gêneros são uma espécie de armadura comunicativa que preenchido por seqüências tipológicas de base que podem ser bastante heterogêneas mas relacionadas entre si. Quando se nomeia um certo texto como “narrativo”, “descritivo” ou “argumentativo”, não se está nomeando o gênero e sim o predomínio de um tipo de seqüência de base. (MARCUSCHI, 2002:27)

Vale a pena apresentar a distinção que o autor estabelece entre os termos “tipologia” e “gênero textual”, para uma melhor compreensão da proposta desse artigo: a) tipologia, espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição e b) gênero textual, textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais.Sendo assim, não caberiam questionamentos sobre o trabalho da produção textual na escola baseado nos gêneros, pois o ensino sob essa perspectiva propõe uma nova postura pedagógica. O aluno, desde as séries iniciais, passaria a ter contato com as tipologias e com os diversos gêneros. Isto equivale a dizer que, como suporte para os gêneros, os tipos textuais ganhariam outro enfoque, evitando-se a visão reducionista perpetrada pela escola. Evitar-se-ia, também, um verdadeiro desgaste pedagógico ao abordar as modalidades “consagradas” como textos exclusivamente do ensino. E mais, se os gêneros são socialmente adquiridos, trazer para a sala de aula textos de diferentes e variados gêneros como panfletos, embalagens de alimentos, cartazes publicitários, gibis etc., oportunizaria ao aluno um trabalho mais próximo a sua realidade e, certamente, bem mais produtivo na formação de um cidadão. A inserção de novos gêneros seria feita a partir de critérios, tais como: a série escolar, a maturidade do aluno, a competência lingüística e a área temática.

4. Gêneros textuais e o ensino da língua portuguesa

Conhecendo o trabalho em sala de aula, sabe-se que alguns gêneros textuais são utilizados com freqüência não só nas aulas de língua portuguesa como também nas de outras disciplinas. Porém, essa utilização se limita a fazer do gênero apenas fonte para leitura de conteúdos, dificilmente para a prática da escrita.Marcuschi (2002:38) vai além nessa análise, afirmando que:

Uma análise dos manuais de ensino de língua portuguesa mostra que há uma relativa variedade de gêneros textuais presentes nessas obras. Contudo, uma observação mais atenta e qualificada revela que a essa variedade não corresponde uma realidade analítica. Pois os gêneros que aparecem nas seções centrais e básicas de maneira aprofundada são sempre os mesmos. Os demais gêneros figuram apenas para ‘enfeite’ e até para distração. Como podemos notar, em se tratando do ensino de produção textual, a escola não consegue se desvencilhar das amarras da tradição, de um trabalho calcado em certos tipos de textos cristalizados, fechados em si mesmos e que pouco ou quase nada lembram uma situação sócio-discursiva.A investigação realizada originou-se de reflexões acerca do ensino de produção textual na escola, reflexões essas sustentadas pela própria prática de sala de aula, o que parece conferir certa credibilidade ao trabalho de investigadores.É claro que esse trabalho não tem por intenção esgotar o assunto gêneros textuais. Se há uma infinidade de gêneros a serviço do homem, é de se constatar que tantas outras investigações possam ser realizadas, ainda mais com preocupações pedagógicas. Afinal, a abordagem dos gêneros no ambiente escolar, quando se trata de produção textual, encontra-se nos passos iniciais, sendo por ora objeto mais de teorização que de aplicação.Se a produção de texto pelos alunos, baseada na trilogia narrativa, descritiva e dissertativa, está longe de ser considerada atividade producente, de uso efetivo da língua num momento sócio-discursivo,como exigir dos alunos apenas três tipos de texto quando eles se deparam com uma quantidade incontável de gêneros no dia-a-dia?

De acordo com os PCN (BRASIL, 1998):

Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de comunicação que os tornem necessários. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode aprender.O que podemos ver a partir do que preconizam os PCN é a necessidade de tornar ma is real e efetivo o trabalho do aluno na escola como produtor de textos, textos que possam levar esse aluno a múltiplas formas de atuação social, encarando e enxergando a atividade de escrita não como um fim (geralmente de avaliação), mas como o caminho para a expressão daquilo que tem a dizer em determinado momento. Ainda conforme o documento oficial, quando entram na escrita, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modalizado, servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte da atividade intertextual. A diversidade que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno.

4.1 O gênero carta do leitor: a manifestação da opinião do sujeito na interação verbal

Muitos jornais e revistas, sobretudo os de alcance nacional, possuem em sua estrutura diferentes modos de apreensão e valoração da realidade. Segundo Melo (1994), a valoração dos“acontecimentos concretiza-se através de gêneros opinativos e emerge de quatro núcleos: a)empresa, b) o jornalista, c) o colaborador, d) o leitor”.

Alguns desses gêneros jornalísticos opinativos que correspondem aos quatros núcleo supracitados são: o editorial, a crônica, o artigo, a coluna, a caricatura, a carta etc. Portanto, em matéria de manifestação de opinião, a sociedade toma contato, a partir de meios de comunicação impressos, com uma pequena lista de gêneros textuais.

Um exemplo se situação comunicativa em que o indivíduo pode ser sujeito do próprio discurso, a partir de um gênero jornalístico, é a carta do leitor. Alguns veículos de comunicação, jornais e revistas, abrem espaço para que o leitor manifeste sua opinião, geralmente a cerca de um fato noticioso recente (no caso do jornal) ou de reportagem (no caso da revista). Para Melo, ao leitor dever-se-ia conceder mais espaço em jornais, pois é em função dele que toda a empresa jornalística se mobiliza. Ainda assim, jornais e revistas recebem diariamente cartas do leitor, que, após triagem, ganham publicação. Evidentemente que essa participação do leitor não chega a ter tanta expressividade dentro da organização empresarial jornalística, que ainda possui o conjunto de informações a serem veiculadas centrado no próprio emissor. Isto significa afirmar que o caráter interlocutivo se dá de maneira assimétrica, para ser mais exato, unidirecional, nas palavras do próprio autor. Trata-se, então, de uma participação indireta. Mesmo assim, o autor acredita que“Escrever para o jornal, mesmo que não encontre abrigo, representa o último alento de muitos cidadãos que querem dizer alguma coisa aos seus contemporâneos, que querem influir nas decisões dos governantes, que querem participar dos destinos da sua sociedade”.

Não é novidade alguma que os gêneros do jornalismo há tempos estão presentes nas aulas de Língua Portuguesa, servindo de material de leitura, de estudos gramaticais, e para as práticas de escrita. Também não é novidade que muitas vezes o trabalho com esses textos limita-se a reconhecimento de itens gramaticais, compreensão de informações e pretexto para a produção de outro texto por parte do aluno, isto é, consideram-se, tradicionalmente, elementos lingüísticos.

No entanto, na perspectiva de um trabalho com os diversos gêneros, como manifestação sócio histórica, é possível tomar os textos jornalísticos nas aulas de língua de outra forma. O aluno deve saber que existe a possibilidade de usar sua escrita, de maneira mais efetiva, buscando alcançar objetivos concretos com seu ponto de vista. E uma dessas possibilidades é o gênero carta do leitor. Bezerra (2003: 213) corrobora com essa idéia, afirmando:

Nosso contato com escolas do Ensino Fundamental e Médio permite-nos afirmar que alunos lêem seções variadas de jornais e revistas diversos, mas nem sempre os consagrados pela instituição escolar. Dessa forma, trabalhar com carta do leitor, a partir do que os alunos já lêem, pode tornar-se mais fácil, visto que eles conhecem o tema abordado, podem posicionarse em relação a ele, apropriar-se do registro formal da Língua Portuguesa, além da composição desses gêneros textuais, e também ampliam suas práticas de letramento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAKTHIN, M. M. Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermantina Galvão Pereira. 2ª ed. S.P: Martins Fontes, 1992.

BARROS, K. S. M. de. Redação Escolar:Produção textual de um gênero comunicativo? In: Leitura: teoria e prática. Campinas, SP: ALB, ano 18, número 34, dez/1999.

BEZERRA, M. A. Por que cartas do leitor na sala de aula. In: DIONISIO, A. P. et. Al (org). Gêneros textuais e ensino. R.J: Lucerna, 2002

BRANDÃO, H. N. Texto, gêneros do discurso e ensino. In: BRANDÃO, H. N. (coord.) Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. S.P: Cortez, 2000.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRONCKART, J.-P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo; trad. Anna Rachel Machado, Pericles Cunha. S.P: EDUC, 1999.

DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.M.R. Psicologia na Educação. 2. ed., São Paulo: Cortez, 1994.EVANGELISTA, A. A. M. et al Cadernos CEALE. Intermédio, Vol. III, ano II, out/1998.

GERALDI, J.W. Escrita, uso da escrita e avaliação. Em: ________. (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997. pp. 127-131.

Passo-4

Elaborar o segundo relatório parcial, que consiste na produção de um texto com a apresentação dos apontamentos encontrados na pesquisa. O título do texto deverá ser Gêneros Textuais ou Discursivos presentes na Revista veja

Gêneros Textuais ou Discursivos presentes na Revista Veja

Pesquisando os gêneros textuais que se encontram na revista Veja é possível ter um direcionamento maior da interpretação destes textos, já que para identificarmos esses gêneros, temos que dispor de um entendimento sobre a forma como os mesmos são escritos. Essa estratégia de comunicabilidade deve ser buscada e definida tanto da construção do texto como da escolha certa das palavras, para que haja assim uma coerência entre o que se dispõe na composição, seja de uma entrevista, um artigo de opinião, uma notícia, uma crônica e outros gêneros.

Escrever é um ato complexo, o autor precisa pensar no que escrever e como escrever, pois cada gênero textual tem suas características, trabalhar com o conteúdo, questões gráficas e de gramática é fundamental na composição dos mesmos Como se trata de uma revista, todos os gêneros nela pesquisado fazem parte do universo jornalístico, a noticia Imagem da Semana http://veja.abril.com.br/acervo/home.aspx edição 2302 nº 1 página 31, traz um texto narrativo que expõe com detalhes os acontecimentos. Já na entrevista, o gênero é o dissertativo-expositivo, pois o entrevistador coloca as perguntas e o entrevistado as responde, já que muitas vezes estas perguntas são de âmbito pessoal a vida do entrevistado é exposta. No artigo de opinião, o próprio nome já diz, o autor informa e tenta convencer o leitor a mudar de opinião em relação a algum fato, os textos predominantes são o informativo e o argumentativo, quanto a carta ao leitor o objetivo é comunicar algo, informar. Nesta carta pesquisada na revista Veja edição 2302 nº 1 página 12, encontramos um texto dissertativo-argumentativo em que o autor avalia as crendices populares e tenta de uma forma bem original mostrar o outro lado da situação para o leitor.

Na propaganda encontramos o texto dissertativo-expositivo, onde há o intuito de propagar os benefícios de um produto que está a venda. Neste caso o publicitário responsável pela campanha, tenta despertar as emoções e chamar ao máximo a atenção para o que está sendo oferecido.

Cada gênero tem sua característica dentro do texto a ser escrito, mas não podemos deixar de perceber que em todos os casos o uso da coerência e da coesão é o ponto chave para que sejam desenvolvidos de uma forma clara e objetiva. O texto é o melhor ponto de partida para quem quer desenvolver a língua, a relação autor e leitor, começa a se concretizar no momento da leitura, por isso entender os gêneros textuais é fundamental nessa parceria.

Etapa-3

Passo-1

Pesquisar, em livros, jornais, revistas e sites, uma lista contendo o máximo de elementos coesivos ou mecanismos de coesão possíveis (organizadosem grupos) e listar dois exemplos de cada.

Elementos Coesivos ou Mecanismos de Coesão

Coesão é a conexão, ligação, harmonia entre os elementos de um texto. Percebemos tal definição quando lemos um texto e verificamos que as palavras, as frases e os parágrafos estão entrelaçados, um dando continuidade ao outro.

Os elementos de coesão determinam a transição de ideias entre as frases e os parágrafos.

Coesão por referencia: Os elementos de referencia são aqueles que não têm um significado por si mesmo, pois remetem a outros itens do texto que são necessários à sua interpretação.

Na Coesão por referencia, “há total identidade referencial entre o item de referencia e o item pressuposto”.

Exemplo:

1- Pedro e Maria são crianças ingênuas. Eles aceitaram doces de estranhos. (referencia pessoal).

2- Essa discussão está sendo igual à de ontem. (referencia comparativa).

Coesão por substituição: Ocorre quando um item é colocado no lugar de outro elemento do texto ou, até mesmo, de uma oração inteira. Na coesão por substituição, a identidade referencial entre o item de referencia e o item pressuposto não é total ou, nela, há uma especificação nova, pelo menos, a ser acrescentada (o que exige um mecanismo que seja gramatical e não semântico).

Exemplo:

1-Pedro estudou muito para a prova e Maria também.

2-Pedro comeu pudim depois do almoço. Maria fez o mesmo.

Coesão por recorrência: Quando ocorre a repetição de termos anteriores.

Exemplo:

1- Ela Corria, Corria Corria ... (recorrência)

2- Brasil é bonito, é bonito, é bonito...

Coesão sequencial: Ocorre na medida em que um texto progride e , entre seus fragmentos, vai se estabelecendo uma relação pragmática e/ou de significado. Esse tipo de coesão é feito através de palavras de transição.

Palavras de transição:

Começo/introdução , continuidade/adicionar, conclusão, tempo, se