SIGNIFICADO E SIGNIFICADO NA FORMAÇÃO ESCOLAR. REFLEXÕES SOBRE CONCEITO SIGNIFICATIVO DE FORMAÇÃO

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CIÊNCIAS TECNOLÓGICAS

DEPARTAMENTO DE FÍSICA

Disciplinas: PSE II / PSI I

PROFESSORA :ANAMAEVE ALVES SOARES

SIGNIFICADO E SENTIDO NA APRENDIZAGEM ESCOLAR. REFLEXÕES EM TORNO DO

CONCEITO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

César Coll Salvador

Resumo:

Existe atualmente uma coincidência em sublinhar, a partir de concepções e enfoques

psicopedagógicos relativamente dispares, a importância da aprendizagem significativa como

elemento-chave da educação escolar ????? em que apenas a aprendizagem significativas

conseguem promover o desenvolvimento pessoal dos alunos valorizam-se as propostas didáticas

e as atividades de aprendizagem em função de sua maior ou menor potencialidade para promover

aprendizagens significativas propõe-se procedimentos e técnicas de avaliação suscetíveis de

detectar o grau de significância das aprendizagens realizadas, etc. Esta coincidência é, sem

dúvida, surpreendente na medida em que as práticas educacionais, tanto as escolares como

as não escolares , constituem um âmbito de conhecimento e de atividade profissional melhor

propenso a polêmicas e a pontos de vista desencontrados.

Na realidade, a idéia ou, melhor dito, algumas idéias que subjazem ao uso atual do conceito

de aprendizagem significativa contam com inúmeros antecedentes na história do pensamento

educacional. Podemos nos remeter em primeiro lugar, à tradição centrada na criança dos

movimentos pedagógicos renovadores do séculos, que funda suas raízes no pensamento

de Rousseau e à qual pertencem autores tão destacados como Claparède, Dewey, Ferrière,

Montessori, Decroly, Cousinet, Freinet e muitos outros que, além das diferenças entre suas

respectivas colocações compartilham o princípio de auto-estruturação do conhecimento, isto

é, vêem o aluno como o responsável último do seu próprio processo de aprendizagem, como

o "artesão da sua própria construção" (Not, 1979). Em segundo lugar, cabe mencionar a tradição,

mais recente, da hipótese da aprendizagem por descobrimento, desenvolvida nos anos sessenta,

e das propostas pedagógicas que defendem o princípio de que o aluno adquira o conhecimento

com seus próprios meios ou, como afirma Bruner em seu conhecido trabalho sobre o ato do

descobrimento, "mediante o uso de sua própria mente" (Bruner, 1961).Em terceiro lugar, podemos

citar as propostas pedagógicas inspiradas nas teses que podem ser sintetizadas na seguinte

afirmação: o "princípio fundamental dos métodos ativos: compreender é inventar ou reconstruir por

reinvenção" (Piaget, 1974).

Não se esgotam, no entanto, com estas referências, certamente ricas e variadas, os

antecedentes do conceito de aprendizagem significativa, tal como é utilizada atualmente no

discurso e na prática pedagógica. Numa tradição de pensamento distinta das anteriores,

encontramos, por exemplo, os estudos e investigações sobre a curiosidade epistêmica e a

atividade explorativa no domínio das teorias da motivação. Dado que, segundo os postulados da

teoria da atividade (arousal), formulada por Hebb e Berlyne nos anos sessenta, a motivação para

explorar, descobrir, aprender e compreender está presente em maior ou menor grau em todas

as pessoas, a atividade exploratória converte-se num poderoso instrumento para a aquisição de

novos conhecimentos. De um ponto de vista pedagógico, isto conduz à proposta de confrontar

o aluno com situações que possuem uma série de características (novidade, complexidade,

ambigüidade, incongruência, etc.) suscetíveis de ativar a motivação intrínseca e, deste modo,

provocar uma curiosidade epistêmica e uma atividade exploratória dirigida a reduzir o conflito

conceitual, a incerteza e a tensão gerada pelas características da situação (Farnham-Diggory,

1972).

Permita-nos citar ainda outro antecedente que mostra até que ponto o conceito de

aprendizagem significativa é depositário de idéias e conotações que têm a sua origem em

enfoques distintos, nem sempre totalmente compatíveis, do psiquismo humano. Refirimonos

à concepção humanística da aprendizagem que está na base da proposta formulada por

Rogers (1969), de ensino não-diretivo ou de ensino centrado no aluno. Esta proposta , que se

caracteriza, entre outras coisas, por acolher a aspiração ancestral de uma educação adaptada

às necessidades de cada indivíduo, situa o desenvolvimento pessoal do aluno no centro do

processo educacional e aponta como fim prioritário da educação que a pessoa funcione de

maneira integrada e efetiva, que construa a sua própria realidade, que encontre a sua identidade

particular. Lembre-se, por exemplo, a insistência dos autores humanistas em aprender a perceber,

a