PROJETOS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

O modo de intervenção das equipes técnicas que elaboram as políticas curriculares

não possui um caráter consensual entre os que dela fazem uso, mas advém de um processo

hierárquico que reúne interesses e acordos de alto nível de ação. À medida que um currículo novo

é elaborado por equipes dos órgãos centrais traz implícita uma suposta situação em que a educação

se encontra. A chegada do novo currículo é precedida de uma atividade de sensibilização e

capacitação de professores para a utilização do material (ALVES, 2002, p.34-35). O mediador

desta suposta mudança tem sido o(a) professor(a). Nesta concepção, o conhecimento selecionado

por equipes técnicas, se insere no cotidiano escolar com intuito de controlar as ações dos(as)

professores(as). Cada nova proposta está embasada num novo referencial padronizado, pois trás

implícito o conjunto de valores, de normas ou de imagens de referência em função dos quais são

definidos os critérios de intervenção do Estado, bem como os objetivos da política

considerada(BAUDOIN, citado por PACHECO, 2003, p.115-116).

Por tratar-se de medidas de intervenção, as políticas curriculares são vulneráveis.

Chegam à escola e muitas vezes são contestadas, por terem sido elaboradas por pessoas que

não pertencem àquela realidade e principalmente porque pertencem às macroesferas de decisões

políticas, que organizam os guias curriculares ou currículos sem considerarem os sujeitos e

atores escolares, como protagonistas das novas propostas (PACHECO, 2003, p. 86).

As políticas curriculares, também não têm considerado a escola como lócus de

confronto, por mais que tragam um discurso inovador, acabam por homogeneizar o currículo,

especialmente ao propor um currículo nacional (ARROYO, 2002).

O currículo nacional converte-se, por um lado, em um eficiente mecanismo de

controle político do conhecimento e, por outro, em uma prática de diferenciação social que

legitima a lógica hegemônica do que se aprende na escola (PACHECO, 2003, p. 74).

Nesse sentido, a visão de inovação que as políticas indicam tem considerado a

escola arcaica e os professores como tradicionais, que carecem de tutela1, para inovar. Podemos

dizer que, apesar das inovações oficiais terem um aparato jurídico que as assegure, muitas vezes,

o que está programado se dispersa no cotidiano das práticas pedagógicas.

Ao lado do currículo mediado pelas propostas seguem muitas experiências

protagonizadas pelos diferentes sujeitos, com múltiplos saberes, que fazem o cotidiano das escolas.

Esses sujeitos podem, num caráter reflexivo2, propor e fazer de suas práticas, alternativas

promissoras. Práticas estas que não aparecem no aparato discursivo das propostas oficiais, mas

fazem parte de realidades que os protagonistas do processo educativo constroem no cotidiano de

suas ações, que tornam o currículo alternativo e consistente. Tal consistência se dá no envolvimento

de alunos (as), professores (as) e a realidade que os cerca.

Zeichner (1993) define que todo (a) professor (a) traz para sua prática as teorias

que teve contato. Estas teorias são resgatadas conscientemente em suas ações. Quando se

depara com problemas pedagógicos, levam-no(a) a refletir e a reconhecer quando falha ou obtém

êxito diante da realidade que trabalha. A realidade que o(a) professor(a) encontra na sala de aula

é diversificada, múltipla e desigual. Portanto, poderá refletir ou não sobre as condições sociais de

Projetos e práticas de formação de professores

VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005

UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO

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sua prática. Então, sua postura dependerá das opções políticas que defende e da linha de autonomia

de suas ações. A intenção do professor ao refletir sobre sua prática demonstra seu empenho em

atuar de um modo que diminua os efeitos nocivos das desigualdades que atravessam as nossas

escolas e a nossa sociedade (p.50).

Na escola, muitas vezes, acontece um processo através do qual os praticantes do

currículo ressignificam suas experiências a partir das redes de poderes, saberes e fazeres das

quais participam (ALVES, 2002, p. 41). Os professores(as), quando ressignificam o conhecimento

no currículo escolar por meio de temas ou problemas, poderão ligá-los com o mundo e ao mesmo

tempo integrar o conhecimento, as pessoas e a sociedade (BEANE, 2003). O currículo nessa

ótica cria posições dependentes de colaboração, de reciprocidade, de cumplicidade porque todos

são ouvidos e envolvidos. As situações pessoais se cruzam com problemas sociais mais amplos.

Na realidade das práticas curriculares, os atores curriculares, sobretudo aqueles

que se situam no contexto da escola, são produtores de discursos políticos que legitimam e dão

significado ao cotidiano