O papel da educação pré-escolar

sucesso de tal procedimento deixa via de regra muito a desejar, dada a irreversibilidade de certas deficiências já instaladas na criança. É, pois, como terapêutica de tão dolorosas e inaceitáveis realidades que se coloca a necessidade do fortalecimento e da difusão da educação pré-escolar em todo o Brasil (MEC. Legislação e normas de educação pré-escolar, 1979, p. 24- 25).

Jobim e Souza (1991a) também assinalam que os discursos oficiais sempre reforçaram essa concepção: REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL E O PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Profa. Dra. Rita de Cássia Ribeiro Barbosa

Universidade São Marcos

Profa. Dra. Elisandra Girardelli Godoi

Universidade São Marcos

No Brasil, o debate sobre o papel que a Educação Infantil deve cumprir, ou melhor, sobre as suas funções e a sua qualidade, ainda é motivo de dúvidas entre os profissionais das instituições que educam e cuidam das crianças de 0 a 5 anos de idade. Este fato pode ser interpretado em função da história recente deste campo de conhecimento no país, tanto em relação às políticas públicas quanto à produção de estudos e pesquisas no meio acadêmico. Isto significa que, por muito tempo, a criança não foi reconhecida como sujeito de direitos.

A conquista do direito à educação das crianças pequenas, fora da esfera privada, foi consolidada pela Constituição de 1988, que a regulamentou como dever do Estado no âmbito municipal. Através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, incluiu-se a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica. O Estatuto da Criança e do Adolescente, de1990, já havia contribuído para a legitimação do bem-estar na infância e na adolescência:

A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência. (Art. 7, p.17).

Juridicamente, os direitos infantis foram reconhecidos e incorporados pela sociedade em geral; porém, torna-se imprescindível a sua concretização, pois, a criança somente poderá vivenciar a infância, com toda a intensidade, após a efetivação do que está prescrito em lei, e, desse modo, ser criança “com todas as letras”.

Considerando os avanços no plano teórico, somos provocados a realizar outros questionamentos: em que medida, na prática, esses direitos estão sendo respeitados e materializados? Será que todas as crianças, independentemente do sexo, idade, cultura, raça, classe social, religião e necessidades especiais, têm seus direitos garantidos pela atual política educacional?

Apesar da regulamentação de tais direitos, a realidade brasileira é marcada por um divórcio entre a elaboração da legislação e a implementação da mesma. Este fato é o resultado histórico da iníqua estrutura política e econômica do país. A partir da década de 1990, a entrada em cena do neoliberalismo e dos princípios do Estado Mínimo impediu melhorias substanciais nas condições de vida dos grupos marginalizados. Campos (2002, p. 28), ao discutir as políticas nacionais para a Educação Infantil, faz a seguinte análise:

A essas características estruturais nossas acrescenta-se a conjuntura dos anos 1990, quando as políticas econômicas de ajuste - com suas conseqüências, como a contenção do crescimento econômico e dos gastos sociais – são implantadas no país. Assim, o momento pós-constituinte acaba sendo o momento dos retrocessos nas áreas sociais e não o momento de realização do que a Constituição consagrava como avanços em termos de definições legais.

Desse modo, apesar do avanço na legislação, na prática, a concretização destes direitos ainda não está garantida para todas as crianças, como diz Arelaro (2005, p. 24):

[...] apesar de hoje a educação de 0 a 6 anos ser considerada “direito da criança”, existe número significativo de municípios no Brasil que ainda não oferece - diretamente ou por meio de convênios – nenhuma vaga para essa faixa etária. E essa organização é atípica quando se compara, historicamente, a proposta brasileira com a de outros países no mundo, em particular os do Ocidente.

Na mesma direção, Barbosa (2000, p. 6-7), ao discutir em sua tese de doutorado a rotina como categoria pedagógica na Educação Infantil, aponta para as conquistas legais desta área do conhecimento ao mesmo tempo em que denuncia a falta de investimentos nesta etapa da educação. Em suas palavras:

Nos últimos anos, o mesmo governo que apoiou a aprovação da lei, e que a divulga vem, contraditoriamente, criando políticas de financiamento da educação que não favorecem a ampliação e a qualificação da educação infantil, sendo esta secundarizada nos investimentos das verbas públicas. Poderíamos citar, por exemplo, a ausência da educação infantil nas verbas do Fundo Nacional para a Educação e também as políticas de formação docente que, apesar de afirmarem visar ao educador infantil, enfatizam a formação do educador do ensino fundamental.

Esse fato demonstra que, na verdade, ainda estamos distantes do reconhecimento dos direitos das crianças consagrados pelas leis. Ademais, é importante assinalarmos que a história da educação da infância, neste país, foi marcada por uma proposta assistencialista, principalmente para as crianças que compunham a classe social de baixa renda. Este dado é discutido por Kuhlmann Jr. (2001, p.182), ao analisar as conseqüências do tipo de educação designada às camadas populares:

[...] no processo histórico de constituição das instituições pré-escolares destinadas à infância pobre, o assistencialismo, ele mesmo, foi configurado como uma proposta educacional específica para esse setor social, dirigida para a submissão não só das famílias, mas também das crianças das classes populares. Ou seja, a educação não seria necessariamente sinônimo de emancipação. O fato de essas instituições carregarem em suas estruturas a destinação a uma parcela social, a pobreza, já representa uma concepção educacional.

É interessante enfatizarmos a idéia do autor de que, a partir de uma perspectiva histórica, a pedagogia das instituições destinadas aos pobres é baseada na submissão.

A pedagogia das instituições educacionais para os pobres é uma pedagogia da submissão; uma educação assistencialista marcada pela arrogância que