A avaliação é um processo deliberado e planejado

Avaliação – um processo Intencional e Planejado

O presente texto tem a ver com os instrumentos de coleta de dados sobre o desempenho de aprendizagens dos estudantes em nossas escolas.

Produzir bons e adequados instrumentos para coletar dados na avaliação da aprendizagem dos nossos educandos, sem subterfúgios, sem enganos, sem complicações desnecessárias, sem armadilhas, significa preparar uma avaliação intencional e bem planejada. Esse processo de avaliação requer instrumentos e estratégias que:

1. ofereçam desafios, situações-problema a serem resolvidas;

2. sejam contextualizadas, coerentes com as expectativas de ensino e aprendizagem;

3. possibilitem a identificação de conhecimentos do aluno e as estratégias por ele empregadas;

4. possibilitem que o aluno reflita, elabore hipóteses, expresse seu pensamento;

5. permitam que o aluno aprenda com o erro;

6. exponham, com clareza, o que se pretende;

7. revelem, claramente, o que e como se pretende avaliar.

Os métodos de avaliação mais eficazes e os critérios a serem considerados

Qualquer instrumento de coleta de dados sobre o desempenho da aprendizagem é bom, contanto que seja adequado como recurso de investigação (pesquisa) sobre as aprendizagens dos educandos, de tal forma que possibilitem uma intervenção adequada de reorientação do trabalho pedagógico.

Avaliar é investigar para intervir. Para realizar essa tarefa, o professor poderá construir os mais variados instrumentos, com a condição de que eles sejam bem elaborados e adequados às suas finalidades.

Se nossos instrumentos forem planejados e elaborados com certos requisitos metodológicos da ciência, coletarão verdadeiramente os dados da aprendizagem dos educandos, o que garantirá, por sua vez, um juízo qualitativo correto sobre a aprendizagem dos educandos e sua reorientação, caso seja necessário.

Provas, testes e os trabalhos em grupo (geralmente chamados trabalhos de pesquisa) são os instrumentos de avaliação privilegiados – quando não únicos – nas práticas avaliativas em nossas escolas. Não surpreende que haja professores, ainda hoje, que referem-se às provas como a “avaliação propriamente dita”. Na utilização reiterada desses instrumentos e na maneira como são elaborados, observamos que é prática dos alunos procurarem dar respostas que explicitem exatamente aquilo que eles supõem que o professor queira saber ou, ainda, respostas que se apresentem o mais parecidas possível com os enunciados do professor.

Neste contexto, cabe a pergunta: “Será que nossos instrumentos de coleta de dados para a avaliação têm tido o objetivo de detectar a aprendizagem de um determinado conteúdo (informações) por parte do educando ou têm tido o objetivo de detectar a capacidade do educando de desvendar enigmas?”

Uma resposta insatisfatória, em casos assim, não revelará, em princípio, que o estudante não aprendeu o conteúdo, mas poderá simplesmente estar manifestando que ele não entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede.

Dentre as práticas avaliativas, emerge um fenômeno comum, qual seja: a seleção de conteúdos presentes em nossos planos de ação docente e aqueles considerados em nossas estratégias de avaliação. É comum os alunos perguntarem sobre “o que vai cair na prova”, uma vez que já sabem que nem toda a sua aprendizagem será levada em consideração. Essa situação pode produzir estados de desânimo e frustração, que muitas vezes podem ser confundidos com desinteresse pelos estudos.

Assumimos o direito de escolher, arbitrariamente, sobre o que eles serão avaliados, ou não, ao invés de considerar que, necessariamente, deveriam ser avaliados sobre a aprendizagem de tudo aquilo que elegemos, em nossos planejamentos de ensino e em nossas atividades pedagógicas em sala de aulas, como conteúdos de ensino: os grandes núcleos conceituais, as práticas de linguagem, artísticas ou corporais

Se há conteúdos não serão levados em consideração na observação do desempenho do educando, que razão haveria para o professor orientar os estudantes a dedicarem-se ao seu estudo? Será que, de fato, eram importantes? Se não eram, por que foram incluídos em nossos planejamentos e em nossas aulas?

É importante, aqui, retomar do texto de nosso primeiro encontro, as considerações sobre a avaliação contínua e formativa. A abrangência dessa avaliação alcança todo o processo de construção de conhecimentos que acontece nas salas de aula. Ou seja, se os conteúdos são importantes para estarem na proposta pedagógica curricular e, por conseguinte, em nossos planos de trabalho docente, então eles serão objeto de nossa avaliação.

A seleção dos conteúdos com os quais vamos trabalhar é indissociável dos critérios de avaliação, da expectativa de aprendizagem. No trabalho com determinado conteúdo, nós, professores, devemos distinguir quais instrumentos são mais apropriados para avaliar. É esta compreensão que vai nortear o peso que daremos a cada instrumento utilizado.

O critério é a síntese do conteúdo, estreitamente vinculado à expectativa de aprendizagem, e define, de forma clara, os propósitos e a dimensão do que se avalia.

Nós, educadores, devemos, em primeiro lugar, ter claro o que desejamos com a nossas atividades, ou seja, um plano de ação docente que organize nosso trabalho pedagógico. É preciso ter intenções, se desejamos chegar a algum lugar. No caso, nossa maior intenção é que nossos educandos aprendam