Apostila IESAD

SUMÁRIO

1 UMA RELAÇÃO ESTRATÉGICA COM A PRÁTICA PEDAGÓGICA...........05

1.1 AS ESTRATÉGIAS DOS PROFESSORES.................................................07

1.2 OS OBJETIVOS FIXADOS NO CURRÍCULO FORMAL.............................10

2 A PRATICA REFLEXIVA NAS AÇÕES PEDAGÓGICAS.............................11

3 PROFESSOR TRABALHA?..........................................................................14

4 OS SUJEITOS DA ESCOLA PÚBLICA E O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: DIMENSÕES ÉTICO-POLITICAS E PEDAGÓGICAS................................................................................................16

4.1 OS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL E A DESIGUALDADE.........................................................................,.....................20

5 A DESIGUALDADE COTIDIANA DIANTE DO SISTEMA DE ENSINO: A AÇÃO PEDAGÓGICA E A DIFERENÇA..........................................................21

6 ENVOLVER OS ALUNOS EM SUAS APRENDIZAGENS DESPERTANDO O DESEJO DE APRENDER.................................................................................24

6.1 SUSCITAR O DESEJO DE APRENDER, EXPLICITAR A RELAÇÃO COM O SABER...........................................................................................................27

6. 2 ATIVIDADES OPCIONAIS DE FORMAÇÃO..............................................29

7 QUALIDADE, METADISCIPLINARIDADE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA ..31

7.1 A EDUCAÇÃO E O IMPERATIVO DA QUALIDADE...................................32

7.1.1 Mas, afinal, o que é qualidade?.............................................................33

7.1.1.1 Definindo qualidade...............................................................................35

7.2 A ABORDAGEM METADISCIPLINAR PARA A QUALIDADE.....................36

7.2.1 O princípio de qualidade........................................................................37

7.3 DEZ MEDIDAS PARA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO................................39

7.4 ESCOLA DE QUALIDADE É ESCOLA INESQUECÍVEL............................45

REFERÊNCIAS.................................................................................................47

1 UMA RELAÇÃO ESTRATÉGICA COM A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Philippe Perrenoud

Muitas vezes se imagina que a pedagogia de domínio pode fazer com que os alunos sejam cooperativos, porque está baseada em seu próprio interesse. Sem dúvida, com um dispositivo de pedagogia de domínio, eles aprenderiam mais e passariam menos horas dedicados a tarefas que não compreendem ou, ao contrário, que dominam tanto que perdem todo o interesse. Os trabalhos experimentais parecem indicar que há maior satisfação dos alunos em um sistema de pedagogia de domínio do que nas classes que praticam uma pedagogia tradicional.

No entanto, ao menos no ensino obrigatório, o aluno não optou por ir à escola nem por assimilar, em uma determinada idade e momento do ano, este ou aquele saber. A pedagogia de domínio pode aumentar o sentido do trabalho escolar, à medida que ajusta o nível da tarefa e do procedimento de aprendizagem às características do aluno. Assim, ela pode lutar contra o tédio, a falta de investimento, o desgosto com relação à escola, a impressão de perder tempo (porque o aluno já sabe ou poderia aprender sozinho o que lhe é ensinado longa e laboriosamente), ou contra a sensação de ter de escutar, da manhã à noite, explicações incompreensível ou de fazer exercícios “impossíveis”. Uma Relação Estratégica com a Prática Pedagógica diferenciada efetivamente deveria estimular a vontade de aprender pelo simples fato de que o aluno tem a sensação de dominar seu trabalho e de receber ajuda no momento e da forma mais apropriados.

Entretanto, a adequação da tarefa às possibilidades dos alunos não muda em nada o fato de que o trabalho e a cultura escolar são impostos a todos da mesma maneira, sejam quais forem seus interesses e seus projetos. Pressupõe-se que cada aluno saiba – pelo menos seus pais e professores tentam convencê-los disso – que é preciso passar por isso para ser bem-sucedido na escola e, portanto, na vida. Com certeza, tal argumento é suficiente para que uma maioria dos alunos aceite, durante anos, simplesmente para ter paz e preservar seu futuro, estudar coisas que lhes interessam apenas moderadamente.

No entanto, essa relação meramente estratégica com a aprendizagem também tem suas conseqüências. Significa que o aluno não aprende pelo prazer de saber, mas para se proteger de sanções ou de medidas seletivas, ou para garantir vantagens materiais, felicitações ou o acesso a uma carreira invejável. Quando um ator adota uma postura estratégica, faz o que é preciso para obter o que quer, nem mais nem menos. Evidentemente, pode enganar-se, fazer demais por ter superestimado as expectativas ou, ao contrário, mostrar-se otimista e fracassar. Seu interesse, porém, é fazer apenas o suficiente para salvaguardar sua situação e seu futuro.

Alguns alunos têm uma tal necessidade de aprovação que correspondem de modo incondicional às expectativas dos adultos, sejam elas quais forem. Mas e os outros? Quando avançam em sua carreira, aprendem que a vida não é isso, que, se quiserem fazer tudo o que lhes é pedido, terão de dedicar todo o seu tempo livre, correndo risco de precisar esperar para sair da escola a fim de começar a viver. A maioria dos alunos procura um equilíbrio entre o trabalho escolar e outras atividades, como o jogo, os esportes, a música, as relações sociais sob diversas formas.

Parece-me que a pedagogia de domínio subestima essa dimensão, esquece que o ensino em parte é uma violência cometida contra crianças e adolescentes pela sociedade adulta, da qual eles se defendem como podem. Um sistema de pedagogia de domínio parece convincente quando a aprendizagem é uma opção livre, na formação de adultos, em alguns cursos de escolaridade pós-obrigatória; porém, na idade da escolaridade obrigatória tem de enfrentar a resistência por parte dos alunos a aprender mais do que o estritamente necessário para que a vida possa