Projeto De Extensão A Comunidade Aula Tema 4

Aula-tema 04: Os sujeitos sociais e suas experiências se afirmam no território do conhecimento

Trazer as vivências de educandos e educadores, e suas experiências sociais como objeto de pesquisa, de atenção, de análise e de indagação é o grande desafio.

Questões importantes estão postas nessa tentativa: qual a relação entre experiência social e conhecimento? Os currículos e as áreas reconhecem essa relação? As didáticas a explicitam ou a ignoram? As tentativas dos professores de articular vivências sociais e o conhecimento são reconhecidas ou marginalizadas nos currículos das escolas? Por quê?

Comecemos pela questão de fundo: qual a relação entre experiência social e conhecimento? No currículo, essa questão é tratada como se fosse possível a separação entre experiência e conhecimento. A produção do conhecimento é pensada como um processo de distanciamento da experiência, do real vivido. O real pensado seria construído por mentes privilegiadas por meio de métodos sofisticados, distantes do viver cotidiano. Logo, segundo Arroyo (2011), o conhecer é visto como um processo distante do homem e da mulher comuns, do povo; distante até do docente que ensina o povo.

Quando os docentes trazem as experiências sociais para os processos de ensino e aprendizagem, se contrapõem a essa separação entre experiência e conhecimento.

Essa polarização entre conhecimento e experiência passou a operar como padrão de hierarquização de saberes e, sobretudo, de experiências e de coletivos sociais e profissionais. Nessa hierarquia supõe-se que os coletivos superiores produzem experiências e conhecimentos nobres, enquanto os coletivos tidos como

inferiores, atolados nas vivências comuns do trabalho e da sobrevivência, produzem saberes comuns. Supõe-se que os trabalhadores produzem saberes elementares; saberes da prática comum.

Reconhecer e enfatizar a relação estreita entre experiência e conhecimento ou reconhecer que todo conhecimento tem sua origem na experiência social não é apenas uma questão epistemológica a ser estudada nas teorias da produção do conhecimento. É um pré-requisito para entender por que as vivências dos educandos e dos educadores, as experiências das lutas, do trabalho e da condição docente são desprestigiadas e ignoradas não apenas nos currículos, mas também nas políticas de valorização profissional.

Boaventura de Sousa Santos (2008) nos adverte que a injustiça social assenta na injustiça cognitiva. A luta contra a injustiça cognitiva nos leva para além da distribuição mais equitativa do saber científico e do reconhecimento de que toda experiência produz conhecimento. Todos os conhecimentos sustentam práticas e constituem sujeitos.

Outra questão importante: os currículos e as áreas reconhecem essa relação? Reconhecer que todo conhecimento é uma produção social, produzido em experiências sociais e que toda experiência social produz conhecimento pode nos levar a estratégias de reconhecimento. Tocamos na hierarquização das diversidades tão persistentes na relação política de dominação que configura nossa formação social.

Essa tensão chega aos currículos. Os docentes precisam sair das grades curriculares e dos quintais de suas disciplinas e abrir-se à pluralidade de experiências sociais, políticas, culturais, de indagações e de conhecimentos que essas

experiências carregam, para incorporá-las na produção de novos currículos.

Podemos constatar uma tendência: os desenhos curriculares e o material didático avançaram na incorporação dos saberes científicos e tecnológicos. Há maior densidade de conhecimentos, exige-se maior domínio de noções, concepções, teorias, leis. Entretanto, esses avanços vêm significando menor densidade de experiências sociais nos currículos, nas lições e avaliações de educação básica e de formação docente.

Quando os currículos são pobres em experiências sociais seus conhecimentos se tornam pobres em significados sociais, políticos, econômicos e culturais para a sociedade. Se assumirmos como princípio epistemológico que toda experiência social produz conhecimento e que todo conhecimento é produto de experiências sociais teremos de aceitar que a diversidade de experiências humanas é a fonte mais rica da diversidade de conhecimentos.

O direito ao conhecimento não se reduz a aprender habilidades e a uma visão pragmatista do aprender. O direito ao conhecimento implica partir das indagações mais desestabilizadoras do viver e de seus significados.

Negar esse histórico de atrelamento entre cada conhecimento em cada área, teoria e concepção, validação ou significação e as radicais indagações humanas que vêm das experiências sociais, políticas, econômicas e culturais será negar o direito ao conhecimento. Um direito de todo profissional de ensino e de todo educando a conhecer essas estreitas relações históricas. Mais do que uma questão epistemológica, é uma questão política e pedagógica.

Os currículos, seu ordenamento, a hierarquização dos conhecimentos fazem parte de

relações, interesses e tensões sociais. Não são neutros, nem apenas uma transposição e um produto escolar. Os docentes e os alunos têm direito a conhecer as tensões que levaram a essa sistematização dos conhecimentos.

Nas reações a essa história o próprio campo do conhecimento e do currículo tem de ser um território de disputa, dos profissionais que o ensinam e dos educandos que o aprendem. O currículo, portanto, é território de disputa dos sujeitos da ação educativa.

Trazer as experiências sociais, rejeitadas pelo núcleo disciplinar dos currículos e das avaliações para o cotidiano escolar significa trabalhar múltiplos significados eindagações mais desestabilizadoras que desafiam o conhecimento sistematizado e disputam a exclusividade hegemônica das habilidades e das competências mensuráveis. Trata-se de uma disputa política.

Como explorar as experiências: inventar didáticas? Há projetos que começam por pesquisas ou por depoimentos à procura da realidade vivida. Outros buscam a realidade em reportagens, na produção literária etc. Trazer a realidade vivenciada por educadores e educandos e por suas comunidades e coletivos carrega mais riqueza para o estudo e maior envolvimento dos atores que a vivem.

Buscar temas de estudo na mídia pode ser um recurso. Entretanto, não podemos confundir o que é real com o virtual, que pode ser rico em detalhes, fatos impressionistas, mas que terminam desfigurando, ocultando ou selecionando a realidade. Não se pode esquecer que para chegar ao real é necessário ultrapassar o realismo