Saberes Do Docente

discussão sobre os ‘Saberes Docentes’ gerou diferentes tipologias que servem de explicações para os diferentes tipos de conhecimentos que o professor mobiliza ao desempenhar sua ação pedagógica. Evidenciar esses saberes significa reconhecer a existência de uma base de conhecimentos para o ensino e para a profissão, valorizar o saber construído e socializado pelos professores na sua prática educativa e o sinalizar encaminhamentos para a formação e a profissionalização docente.

Ao darmos início a um estudo mais minucioso em torno da temática ‘Saberes Docentes’ surgiram algumas questões que encaminharam a primeira parte deste trabalho, tais como: Qual a importância dos ‘Saberes Docentes’ para o campo da formação de professores? Por que os autores sistematizam os ‘Saberes Docentes’ de diferentes formas? Qual a legitimidade de se mesclar diferentes tipologias? Que afastamentos e aproximações podem ser realizados entre as tipologias estudadas?

Assim sendo, este trabalho partiu da necessidade de compreendermos melhor as diferentes tipologias utilizadas nas pesquisas na área de Educação. Ao nos depararmos com a diversidade conceitual, metodológica e epistemológica buscamos definir um rol de autores mais utilizados na literatura atual no intuito de, inicialmente, estabelecer aproximações e afastamentos entre as sistematizações propostas por alguns autores de referência sobre a temática ‘Saberes Docentes’

Num segundo momento, buscamos identificar possíveis relações entre as sistematizações sobre ‘Saberes Docentes’ analisadas e os ‘Modelos de Desenvolvimento Profissional de Professores’ disponíveis na literatura.

Para isso apresentamos, brevemente, as cinco tipologias referentes à temática dos ‘Saberes Docentes’ e a síntese dos ‘Modelos de Desenvolvimento Profissional’ apresentados por Carlos Marcelo (1999).

2. Saberes: autores e suas motivações para as tipologias propostas

Para delimitarmos nosso estudo optamos apresentar, na ordem, as sistematizações de Phillippe Perrenoud, Lee Shulman, Maurice Tardif, Selma Pimenta e Clermont Gauthier, pois são alguns dos autores que categorizam, numa certa medida, os saberes docentes e encontram-se freqüentemente nas pesquisas na área de Educação.

As competências profissionais para ensinar sugeridas por P. Perrenoud (2000) são apresentadas na forma de inventário das competências. Esta sistematização sugere um ideal de ações que buscam atender às mudanças atuais impostas à atividade docente. Esta proposta foi desenvolvida com um objetivo específico, “orientar a formação contínua para torná-la coerente com as renovações em andamento no sistema educativo” (2000, p. 12).

Para Perrenoud (2000), a organização em 10 grandes famílias de competências busca delinear o movimento do professor. O conceito de competências é designado por “uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situações” (2000, p. 15). Para complementar estas concepções são necessárias algumas idéias: as competências não são entendidas como saberes ou atitudes, mas mobilizam e integram tais recursos; essa mobilização ocorre numa dada situação, que por sua vez, é singular; o exercício da competência passa por esquemas de pensamento que permitem determinar uma ação relativamente adaptada à situação; as competências profissionais são construídas em formação (Perrenoud, 2000).

Ciente das condições em que se desenvolvem as competências, citamos as dez famílias propostas por Perrenoud (2000):

• Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

• Administrar a progressão das aprendizagens

• Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação

• Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho

• Trabalhar em equipe

• Participar da administração da escola

• Informar e envolver os pais

• Utilizar novas tecnologias

• Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão

• Administrar a sua própria formação contínua

Perrenoud parte da constatação que os programas de formação encontram-se embasados em representações pouco explícitas, afastadas das necessidades prementes do ofício ou em referenciais técnicos e áridos. Para esta proposição o autor utilizou-se do referencial de competências de Genebra de 1996, voltado à formação continuada.

O segundo autor que serve de referência para nosso trabalho é L. Shulman, sua proposta objetiva analisar programas de pesquisa e respectivos paradigmas, indicando avanços, limitações e contribuições desses programas para a construção de um corpo sólido de conhecimentos sobre processos de aprendizagem e de desenvolvimento profissional da docência. Shulman desenvolve a base de conhecimento para o ensino considerando o ensino uma profissão.

Apresentamos as categorias propostas por Shulman a fim de explicitar, brevemente, a base de conhecimento para o ensino:

- Conhecimento do conteúdo de ensino (ou conteúdo específico): envolve dois tipos de conhecimentos, o substantivo e o sintático. O primeiro refere-se ao domínio de conceitos, idéias e fenômenos de uma determinada área de conhecimento. O segundo diz respeito aos métodos através dos quais novas informações são produzidas nas investigações de campo, no intuito de legitimar novos conhecimentos;

- Conhecimento pedagógico geral: refere-se às teorias de ensino e de aprendizagem, gestão e organização de sala de aula, esse conhecimento transcende ao domínio do conteúdo de ensino;

- Conhecimento do currículo: envolve o conhecimento do programas, dos materiais didáticos, do currículo como política em relação ao conhecimento oficial;

- Conhecimento pedagógico do conteúdo: é a relação que o professor faz entre o conhecimento do conteúdo de ensino e o conteúdo pedagógico geral. É um conhecimento construído pelo professor ao ensinar, pode ser considerado como um novo tipo de conhecimento. É o único conhecimento que o professor é protagonista, pois é sua construção pessoal, aprendido durante sua atuação profissional;

- Conhecimento dos alunos e de suas características;

- Conhecimento dos contextos educacionais: inclui o conhecimento sobre o trabalho em grupo, sobre administração