Teorias Das Situações Didáticas

Teoria das situações didáticas de Guy Brousseau

Resumo

Este trabalho é um apanhado parcial da Teoria das Situações Didáticas de Guy Brousseau e apresenta caracterizações acerca da utilização dessa teoria quando sequências didáticas são preparadas para permitir a autonomia do aluno na construção de seus saberes. Ela proporciona condições favoráveis ao professor para, entre outras tarefas, de elaborar, aplicar, acompanhar e realizar análises quando elabora uma sequência didática em que o aluno é convidado a construir saberes, relativos a um conteúdo matemático, sem a interferência direta do professor nessa construção. O professor e o aluno firmam um contrato didático pelo qual o aluno se compromete, tendo o professor como mediador, se apropriar de saberes, que o professor propõe ao aluno na execução das atividades propostas na sequência didática.

Introdução

O que é Didática?

É necessário voltar às origens. A palavra didática provém do grego. O verbo didasko significa ensinar, instruir, expor claramente, demonstrar. O termo didactika é o nominativo e o acusativo plural, neutro, do adjetivo didaktikós, derivado do verbo didasko, que significa o relativo ao ensino, à atividade instrutiva. Portanto, pode-se definir didática como a ciência ou a arte do ensino. Esta análise volta-se para uma definição de didática como arte ou ciência do ensino. Portanto, ensino parece ser o elemento chave que identifica o conteúdo da didática.

Didática clássica seria, então, a arte de ensinar o estudo normativo das boas condições da difusão do conhecimento, quando esta difusão se faz através e por iniciativa da instituição que o difunde.

Segundo Brousseau (1986), Comenius1 a definia como sendo “a arte de ensinar”. Para ele, seria um método único, suficiente para todas as matérias. Seria o método natural, válido tanto nas artes como nas línguas. As variações seriam muito insignificantes e não precisariam de métodos especializados.

Não obstante, hoje se sabe que nem a humanidade como um todo nem cada um dos seres humano adquire todos os conhecimentos nas mesmas circunstâncias, nem com os mesmos processos.

Na tradição de Comenius, portanto, o estudo do ensino começava de modo direto, pelo inventário dos princípios gerais da educação e das condições que decorriam racionalmente desses princípios. A consideração do conhecimento ensinado, objeto principal do ensino, só intervinha depois.

Em oposição a este conceito de Comenius, Brousseau (1986) define a Didática como sendo uma relação específica entre conteúdos de ensino, a maneira como os alunos adquirem conhecimentos e os métodos. Em vista disso ele desenvolveu uma teoria para compreender as relações que acontecem entre alunos, professor e o saber em sala de aula e, ao mesmo tempo, propôs situações que foram experimentadas e analisadas “cientificamente".

Em sua teoria, conhecida como Teoria das Situações Didáticas, professores e alunos são atores indispensáveis da relação de ensino e aprendizagem, bem como o meio em que a situação didática se faz presente.

Para Brousseau (1986), a Didática da Matemática estuda atividades didáticas que têm como objetivo o ensino da parte específica dos saberes matemáticos, propiciando explicações, conceitos e teorias, assim como meios de previsão e análise, incorporando resultados relativos aos comportamentos cognitivos dos alunos, além dos tipos de situações utilizadas e os fenômenos de comunicação do saber.

Poder-se-ia complementar que a Didática da Matemática seria, também, a arte de conceber e conduzir condições que podem determinar a aprendizagem de um saber matemático por parte de um individuo.

Brousseau (1986) estudou mais profundamente as condições que levariam um individuo a usar seus conhecimentos para tomar decisões e a estudar as razões dessas tomadas de decisões.

A Teoria de Brousseau esclarece a integração cognitiva e social no campo da Educação Matemática, permitindo, assim, a compreensão das interações sociais que ocorrem na sala de aula entre alunos e professores e das condições e da forma com que o conhecimento matemático pode ser apropriado e aprendido. Segundo ele, o controle destas condições permitiria reproduzir e aperfeiçoar os processos de aquisição do conhecimento matemático escolar.

Esta teoria tem como um dos objetivos primordiais da didática da matemática a

caracterização de um processo de aprendizagem por meio de uma série de situações reprodutíveis, denominadas de situações didáticas, que estabelecem os fatores determinantes para a evolução do comportamento dos alunos. Assim, o objeto central de estudo nessa teoria não é o sujeito cognitivo, mas a situação didática, na qual são identificadas as interações entre professor, aluno e saber. Algum erro cometido pelo aluno, nesta teoria, e quando identificado, constitui-se de valiosa fonte de informação para a elaboração de boas questões ou novas situações problemas que possam atender, mais claramente, os objetivos desejáveis.

Como consideração pertinente para este trabalho, tem-se a preocupação de criar condições favoráveis ao professor no sentido de promover situações didáticas de ensino aprendizagem que favoreçam a apreensão de conhecimentos por parte dos alunos, levando o professor a refletir sobre as etapas que Brousseau (1986) considera importantes para tal.

A aprendizagem no ensino de matemática

A aprendizagem deve ser um processo envolvente para o aluno que constrói, modifica, enriquece e diversifica esquemas de conhecimento já internalizados a respeito de diferentes conteúdos, a partir do significado e do sentido que pode atribuir a esses conteúdos e ao próprio fato de estar aprendendo.

Um esquema de conhecimento é definido como “a representação que uma pessoa possui em um determinado momento de sua história sobre uma parcela da realidade“. Com essa definição pode-se intuir consequências para o entendimento dos conhecimentos prévios dos alunos, tais como: a) a quantidade variável de esquemas de conhecimento que os alunos possuem, não mostrando ter um conhecimento geral, mais sim participado, de acordo com suas necessidades e gostos (bastante variados); b) esses esquemas variam de acordo com os conhecimentos e informações que os alunos vão acumulando ao longo de sua trajetória escolar e também com suas experiências diretas (no meio familiar ou no relacionamento com colegas).

Os esquemas de conhecimento