Aula 05

Aula-tema 05: As crianças, os adolescentes e os jovens abrem espaços nos currículos: o direito da infância a territórios públicos; representações sociais da infância e propostas pedagógicas e educação na infância

Que papel cabe ao sistema escolar no reconhecimento do direito da infância a territórios públicos?

Quando tentamos reconhecer a infância como tempo de direitos seu lugar na diversidade de espaços sociais ainda fica limitado aos espaços de proteção, cuidado e assistência. Por outro lado, o avanço do reconhecimento da infância e da adolescência como sujeitos de direitos tem representado mudanças qualitativas no reconhecimento do papel social e político da escola e dos seus profissionais. Porém, esses avanços dos direitos chegam de maneira muito desigual para as diversas infâncias e adolescências. Para a infância pobre, negra, dos campos e periferias está muito distante seu reconhecimento como sujeito de direitos.

A qualidade da escola se mede pelos avanços em sua configuração como espaço público de garantia de direitos (ARROYO, 2011). Mas, como está se travando essa disputa pelo direito da infância para estar presente no sistema educacional?

Na história da conformação de nosso sistema de educação, não foi cogitada a presença da infância. O direito à educação começava apenas aos sete anos, como início da idade da razão e visto como a saída da infância. Consequentemente, o Estado se desobrigou da educação da infância. A lei 5692 de 1971 alarga o direito para incorporar a adolescência de 10 a 14 anos. Amplia, mas não cogita reconhecer seu dever de garantir a educação de 0 a 07 anos.

Atualmente, no debate sobre a conveniência ou não da entrada no Ensino Fundamental das crianças de seis anos outro ponto é polêmico: os de seis anos deixarão de ser tratados como crianças que ainda são? Não se debate e se aceita como normal que crianças de 07, 08, 09, 10 anos não tenham sido reconhecidas em nossa tradição escolar como ainda na infância, com direito à educação adequada a esse período. Esse destino da infância, à margem na pedagogia e nos sistemas públicos de educação, trouxe um empobrecimento para a reflexão teórica, para as práticas educativas e, de maneira particular, para os currículos.

É significativo que o reconhecimento dos direitos da mulher ao trabalho e à cidadania tenha acelerado os direitos da infância; porém, o dever do Estado, as políticas afirmativas da mulher e as políticas da infância caminham tão lentamente quanto às políticas de garantia e de afirmação dos coletivos segregados em nossa história.

As pressões desses movimentos pró-direitos da infância à proteção, ao cuidado e à educação não encontraram lugar no sistema público de educação. Para a infância, a resposta dos governos foi assistencial: criar creches ou conveniar creches comunitárias. As mães tiveram de criar os seus espaços de proteção para a infância popular, porque não foi reconhecido seu direito a um lugar nos espaços públicos.

A incorporação das crianças de 06 anos junto com as de 07 e 08 anos significa um avanço no sentido de aproximar e tratar o que há em comum nesse tempo da infância. Consequentemente será um avanço se essa entrada significar que as crianças de 07 e 08 anos serão também respeitadas na especificidade de seu tempo de formação. Esse tempo tão central na sua conformação plena como humanos fica reduzido a acelerar o domínio de competências, para se inserir no suposto mundo letrado. Uma forma benevolente de negar o direito ao desenvolvimento humano pleno tão esperado e tão determinante.

Segundo Arroyo (2011), para avançar na conformação de uma organização e estrutura que garanta o direito das crianças à infância será necessário aprofundar os desencontros, até as violências com que a infância é negada na estrutura de tempos e do ordenamento do ensinar e aprender, estruturantes do nosso sistema escolar. Esse sistema é visto como um dado inquestionável. Os profissionais da docência e da pedagogia têm direito a visões mais críticas dessa pesada estrutura escolar que vitima educandos e educadores.

É necessário inventar algo que não temos: uma organização e uma estrutura específica que respeite cada aluno e não violente os processos de formação, socialização, desenvolvimento pleno, de aprendizagens, próprios do tempo humano, social, cultural, identitário da infância.

Essa proposta começa por abandonar a figura da creche e berçário como um reservatório de crianças pobres e populares sem espaços apropriados. Avança por onde algumas redes municipais avançam, inventando espaços físicos arquitetônicos e planejados para a especificidade de corpos e do convívio infantil. Que a chegada tardia da infância reeduque nosso sistema escolar para ser mais humano, mais público e com mais espaço digno de sujeitos de direitos.

A pedagogia, a docência e o material didático têm representações da infância em que predominam visões escolarizadas. Não avançaremos na garantia do seu direito à educação se não superarmos essas visões. Esses imaginários escolares tão reducionistas da infância têm contaminado as propostas pedagógicas e até a docência. Algumas questões merecem estudo sobre essas consequências. Uma delas: a escola insiste em ignorar processos identitários, valores, saberes, maneiras de pensar aprendidas na pluralidade de espaços e de relações vividas desde a infância. Outra: redução das avaliações a domínio de competências e habilidades e, consequentemente, redução do padrão mínimo de qualidade aos resultados no domínio dessas habilidades.

As pesquisas e a reflexão teórica vêm avançando nos embates pela superação desses reducionismos, ao mostrar aspectos de extrema relevância no reconhecimento da infância e na função de potencialização das suas vivências e de seus múltiplos aprendizados na singularidade dessa fase da vida. Quando a infância real passa a ser o foco, os coletivos são levados a não ignorar a diversidade de formas de vivê-la, e as propostas pedagógicas são obrigadas a se articularem com a especificidade das formas de viver as infâncias, condicionadas por suas diferenças sociais, étnicas, raciais, de gênero, campo, cidade, periferias.

A escola pode ser uma experiência humanizadora para toda criança ou adolescente, mas terá um sentido humanizador muito especial para as crianças e adolescentes roubados em suas condições de humanização.

Em tempos de formação de educadores da infância, são feitos esforços não apenas para entender como a escola