Formação de professores

Resumo: Este trabalho teve como finalidade analisar a formação do licenciado em Pedagogia do DCHT – Campus XVI – Irecê da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. O desejo era verificar se a formação oferecida a esse profissional o prepara para atuar na educação infantil como prenuncia a proposta curricular do curso. Apresenta como argumento central que a educação infantil é uma etapa da educação básica que vem passando por significativas mudanças quanto à compreensão da educação oferecida às crianças, concepção de infância e de profissional para atuar nesse segmento. Conclui-se a favor de que há urgência em se reformular o referido curso quanto: repensar a carga horária de algumas disciplinas, estabelecer o estágio enquanto interface de uma formação contextualizada e um maior diálogo das disciplinas com a formação para a educação infantil no sentido de fornecer elementos para uma prática de qualidade na promoção da construção identitária do profissional. Palavras-chaves: Formação do Pedagogo. Educação Infantil. Identidade Profissional. Abstract: This Work had a finality in analyze the formation of pedagogy of DCHT/Campus XVI-Irecê (University of Estates of Bahia – UNEB). The desire was know if the formation for this Professional prepares it for work in children school how guarantees the curriculum. Show how central argument that the children education is one tape of base educations that have been passing for significant changes (new look) around the comprehension around the education for children’s, as new look about children and professional for work in this education. Concludes for the urgency in the reformulation this course, rethink the workload that many disciplines, put the stage or practice while moment of the contextualized formation and more dialogue between the disciplines and the formation for children’s. With this for realize one quality practice for the construction of the professional identity. Keywords: Pedagogy Formation. Children’s Education. Professional Identity O trabalho em questão foi originado de uma pesquisa realizada em 2010, cujo objetivo centrou-se em melhor compreender se a formação dispensada ao licenciado em Pedagogia (Docência e Gestão de Processos Educativos) pela UNEB60 - Campus XVI/Irecê realmente o prepara, ou seja, se as habilidades básicas e competências para atuar nesse segmento são construídas, com vistas a traçar um 58 Autora: Pedagoga pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB – Campus XVI/Irecê. Especializando Docência do Ensino Superior pela FAM. E-mail: [e-mail] 59 Colaboradora: Mestre em Educação e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB; Doutoranda pela Universidade Federal da Bahia – UFBA. E-mail: [e-mail] 60 Universidade do Estado da Bahia Revista FACEVV / ISSN 1984-9133 / Vila Velha / Número 8 / Jan. / Jun. 2012 35 paralelo entre a proposta curricular e a experiência da prática dos professores da educação infantil, egressos do referido curso. Para tanto, a pesquisa realizada foi de caráter qualitativo, pois tem como uma das características, maior permissão para explora o tema de forma mais livre e aberta, assim, permite ao pesquisador uma maior autonomia em suas escolhas. Quanto a isso Cruz adverte: “tal liberdade não pode se confundir com indisciplina metodológica. A pesquisa aberta não é um convite para vagar sem rumo, seguindo a esmo a inspiração do momento”61. Por meio dessa metodologia buscou como indica Bortoni-Ricardo “procurar entender, interpretar fenômenos inseridos em um contexto”62 Quanto aos instrumentos de coleta de dados foram utilizadas entrevistas semiestruturadas acerca dos motivos que levaram os entrevistados a se dedicarem a educação infantil, quais as bases sólidas e as inseguras da formação e como ocorreu a experiência do estágio. Bem como questionários socioprofissiográficos, além da análise da proposta curricular do curso de Pedagogia implantado no DCHT XVI. O texto nem só aborda acerca da formação do pedagogo tendo como base a necessidade da construção da identidade docente para o profissional da educação infantil no seu processo de formação, mas também traz algumas características da educação infantil, pautada, inclusive, em leis que a referendam como espaço de atuação de profissionais qualificados para as especificidades de tal ensino. Além de que problematiza em torno dos saberes profissionais necessários a formação do professor de educação infantil, dos aspectos da proposta curricular do Curso de Pedagogia e da análise acerca das entrevistas. Discutir formação de professor é buscar uma relação entre a construção de saberes profissionais embasados nos conhecimentos adquiridos no ambiente acadêmico e na prática. Propor um estudo na realidade da educação infantil a partir da formação e da prática dos professores significa traçar uma possibilidade de reflexão em torno da importância da formação do profissional que atua nessa etapa da educação básica e de como essa formação pode interferir na realidade educacional. 61 CRUZ, Vilma Aparecida Gimenes da. Metodologia da pesquisa científica. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2009.p. 22. 62 BORTONI-RICARDO. Stella Maris. O Professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. São Paulo: Parábola Editorial. 2008. p.34. Revista FACEVV / ISSN 1984-9133 / Vila Velha / Número 8 / Jan. / Jun. 2012 36 Bem como, compreender as concepções metodológicas da proposta curricular do curso e sua relação com a busca da qualidade na formação de professores para a educação infantil e, assim, buscar uma melhor compreensão da prática dos profissionais na educação infantil e de como se percebem nesse espaço. A Formação do (a) pedagogo (a) “O Curso de Pedagogia forma o pedagogo, profissional preparado para o exercício do magistério e para a gestão dos processos educativos escolares e não escolares na produção e difusão do conhecimento no campo educacional”63. Para tanto, a prática da pesquisa é entendida como o viés pelo qual se configura o crescimento profissional, a produção de conhecimento e a socialização desses conhecimentos – pesquisa, ensino, extensão. A partir desse tripé, almeja-se a ultrapassagem da linha divisória que coloca em pólos diferentes o magistério e a academia, ou seja, aspira-se uma articulação entre os atores e atrizes pedagógicas ao tempo em que enfatiza a valorização e autonomia profissional do trabalho docente. “Busca-se assim a formação de pedagogos e pedagogas como profissionais críticos, gestores de processos educativos escolares e não-escolares, com ênfase na docência”64 . Assim, é possível afirmar que o conhecimento teórico é a base necessária para a ação do educador em qualquer espaço de atuação. De modo que, pressupõese que no ambiente acadêmico o estudante estará em contato com o conhecimento científico elaborado, o qual associado aos saberes que trazem ao longo de sua vivência e às pesquisas realizadas nas universidades provoca a construção de conhecimentos profissionais fundamentais para a formação dos professores como sujeitos históricos, políticos e sociais que interferem diretamente na sociedade e na própria organização do conhecimento. Educação infantil e as garantias legais para esse segmento da educação Durante muito tempo se pensou que a criança era um ser incompleto, imperfeito, associal, incompetente e acultural, uma tábula rasa que precisava do 63 UNEB. Projeto de redimensionamento do curso de pedagogia: docência e gestão de processos educativos. 2004.p.43. 64 UNEB. Projeto de redimensionamento do curso de pedagogia: docência e gestão de processos educativos. 2004.p.44. Revista FACEVV / ISSN 1984-9133 / Vila Velha / Número 8 / Jan. / Jun. 2012 37 depósito de conhecimentos dos adultos para se tornarem um adulto maduro, racional, social, competente e autônomo. Foram durante décadas e séculos sujeitos ignorados em todas as representações sociais existentes. Para Heywood a fascinação atualmente percebida pela infância é um fenômeno recente. Segundo ele, não há nenhum registro de “histórias de vida” em toda a Idade Média e no período moderno, inclusive em países industrializados. Era “uma figura marginal em um mundo adulto”65 . Com o passar dos anos e as transformações ocorridas na sociedade e, consequentemente, na educação, o ensino formal para as crianças ganhou um novo entendimento, apontando a necessidade de formação específica para trabalhar com esse público. Muitos anos se passassem para que surgissem pesquisas e pesquisadores que ousassem compreender e difundir novas compreensões acerca da concepção da criança, da infância e da educação infantil e, por consequência do profissional para esse segmento. A educação infantil é atualmente pensada como espaço importante para a construção de uma educação de qualidade e que necessita de profissionais que compreendam as especificidades desse ensino. A valorização da escola e da educação infantil está intimamente ligada com a valorização da própria criança, que foi durante muito tempo vista como um adulto em miniatura66. A LDB 9394/96 dispõe, no título VI do art. 62 que: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.67 Essa mesma lei, juntamente com Lei nº 11.114/2005, que tornou obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade, avalizam que é dever do estado com a educação pública à garantia de atendimento gratuito às crianças. Nesse contexto, a LDB, afirma que a educação infantil, sendo a primeira etapa da 65 HEYWOOD, Colin. Uma história da infância: da idade média à época contemporânea no ocidente. Tradução Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2004, p.10 66 POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Graphia, 2006, p. 24. 67 BRASIL, Presidência da República. Ministério da Educação. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1996, art. 62º. Revista FACEVV / ISSN 1984-9133 / Vila Velha / Número 8 / Jan. / Jun. 2012 38 educação básica (título V, capítulo II, seção II, art. 29), tem a finalidade de desenvolver de forma integral a criança, levando em conta aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, colaborando com a ação da família e da sociedade. A identidade profissional do professor da educação infantil Embora muitos reconheçam que a educação e o profissional da educação são importantes para a sociedade, esses têm sido historicamente alvo de desprestígio social, muitas vezes, em detrimento da valorização de outras áreas do conhecimento, consideradas de maior prestígio social e econômico. Contraditoriamente, Leite68 traz dados importantes quanto ao aumento no número de cursos de licenciaturas no país em 2006, que mostram que os mesmos têm tido grande procura. Naquele ano constatou-se que havia cerca 1.731 cursos de Pedagogia cadastrados no Brasil, dados que suscitam muitas discussões, principalmente referentes à falta de oportunidade de escolha para os alunos, que nem sempre desejam ser profissionais da educação. Esse dado é fundamental no processo de reflexão acerca da construção da identidade docente. De modo que, para entender um pouco melhor os caminhos para essa desvalorização, poderá ser interessante refletir quais os motivos que levam os alunos a fazerem o Curso de Pedagogia. Fundamentando-se nas reflexões trazidas por Oliveira69 através de pesquisa em uma universidade pública da Bahia, é possível afirmar que a maioria dos alunos nos Cursos de Pedagogia, ali está por falta de opção de outros cursos onde vivem, e pela dificuldade para serem aprovados nos cursos “mais prestigiados”. Os motivos que levam os estudantes estarem no Curso de Pedagogia reflete não só na forma como fazem suas escolhas de campo e atuação profissional, como também na própria percepção dentro do processo educativo. Por meio dessa pesquisa foi possível notar que muitos profissionais que atuam na educação infantil, ali estão por motivos meramente de cunho emocional. Não houve ênfase no entendimento e concepção da criança como ser humano detentor de historicidade e 68 LEITE, Yoshie. Os cursos de pedagogia formam professores dos anos iniciais ao ensino fundamental? In:_____ DALBEN, Ângela et.al. (org.) Coleção didática e prática de ensino: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. 69 OLIVEIRA, Anatália Dejane Silva de. O Curso de pedagogia no contexto de formação para a docência na educação infantil. Revista da FAEEBA. Salvador: UNEB, v.28, n 31, jan./jun. 2008. Revista FACEVV / ISSN 1984-9133 / Vila Velha / Número 8 / Jan. / Jun. 2012 39 no papel do professor para o fomento de uma educação infantil problematizadora. Esses motivos de escolha pressupõem uma postura dos alunos na academia que não condiz com o espírito crítico e pesquisador que se exige do profissional de educação. Essa postura tende a perdurar durante todo o curso e compromete o trabalho de construção da identidade do futuro profissional. Termina o curso e a grande maioria desses alunos irão se embrenhar em atividades alheias a sua formação e não contribuirão para fortalecimento da sua própria identidade profissional. A educação infantil é entendida como primeira etapa da educação básica, conforme a LDB, por isso, lugar de pesquisas, estudos e dinâmica escolar, cuja conjuntura da ação se faz através do diálogo entre a proposta curricular do curso e o trabalho pedagógico desenvolvido dentro da instituição escolar. Nestes termos, há a necessidade de ruptura com os dilemas da formação do profissional para essa etapa da educação, ressaltando que muitos desses dilemas são advindos do não conhecimento e/ou negação da identidade dos profissionais, bem como pela maneira descuidada com a qual as especificidades da educação para criança e seu processo de desenvolvimento são ainda tratados. A identidade do docente que trabalha em educação infantil é em parte lapidada por sua ação enquanto tal, mas, necessita de um pertencimento e reconhecimento profissional que se pressupõe que o educador possua. Segundo Leite70 a relevância para com a formação do professor que leciona nos anos iniciais da escolaridade só será evidenciada quando compreendermos a importância da função social, política e pedagógica desses profissionais. Mas, afinal, onde os professores de educação infantil estão sendo formados, especificamente, nas universidades públicas, há um projeto curricular pedagógico que proporcione ao aluno, que em muitos dos casos também é professor, uma formação que lhe dê condições de ser intelectual e crítico-reflexivo? E ainda, até que ponto os conhecimentos acadêmicos dialogam com a prática diária do alunoprofessor? São baseados nesses e outros questionamentos que o esse trabalho se desenvolve no sentido de suscitar novas compreensões. 70 LEITE, Yoshie. Os cursos de pedagogia formam professores dos anos iniciais ao ensino fundamental? In:_____ DALBEN, Ângela et.al. (org.) Coleção didática e prática de ensino: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. Revista FACEVV / ISSN 1984-9133 / Vila Velha / Número 8 / Jan. / Jun. 2012 40 O começo da formação: os saberes profissionais necessários para a formação do professor de educação infantil A perspectiva atual de educação infantil traz exigências na formação do professor. As modificações ocorridas na LDB suscitaram mudanças significativas, inclusive, na formação do profissional de educação infantil quando incluiu em seu texto que a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança no sentido de contemplar tanto os aspectos físicos, quanto os psicológicos, intelectual e social da mesma. Com o objetivo de atender as resoluções da LDB, o Curso de Pedagogia está regulamentado mediante o Parecer CNE/CP nº 5/2005, CNE/CP nº 3/2006 e a Resolução CNE/CP nº 1/2006. Esta última trouxe significativas mudanças quando estabeleceu as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura em Pedagogia, segundo Leite71. Diretrizes que colocam ênfase nos conhecimentos acerca do planejamento, da execução e da avaliação de atividades educativas. A formação acadêmica é, pois, importante espaço para atingir os requisitos da nova perspectiva para com a educação infantil. Não se objetiva, aqui, direcionar para o professor de educação infantil o poder e o dever de resolver todos os problemas existentes nesse segmento, ou seja, dá-lhe uma responsabilidade que não é exclusivamente sua, mas promover o entendimento de que a melhoria na educação depende de inúmeros fatores, inclusive da formação e da atuação dos professores na busca de um trabalho de qualidade. O Curso de Pedagogia com Habilitação em Docência e Gestão de Processos Educativos foi implantado no Campus XVI em 2004 e desde então tem colocado muitos profissionais no mercado de trabalho, atuando em vários espaços educativos. Com isso, o Campus tem contribuído direta e indiretamente com novas perspectivas para a educação infantil e alavancado mudanças no trabalho educativo. Ao falarmos em formação somos remetidos a pensar no “caminho” da formação: o currículo. Para Pedra, o diálogo entre os conhecimentos presentes no currículo com as necessidades presentes no ambiente no qual o currículo foi 71 LEITE, Yoshie. Os cursos de pedagogia formam professores dos anos iniciais ao ensino fundamental? In:_____ DALBEN, Ângela et.al. (org.) Coleção didática e prática de ensino: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.p.579. Revista FACEVV / ISSN 1984-9133 / Vila Velha / Número 8 / Jan. / Jun. 2012 41 pensado/construído é essencial, pois reflete no “modo pelo qual a cultura é representada e reproduzida no cotidiano das Instituições Escolares”.72 Para que se compreenda melhor a organização do Curso de Pedagogia que ora discutimos, será de grande valia compreender melhor o Projeto Político Pedagógico (2004), pois de acordo com Oliveira, O projeto pedagógico é o documento que registra, dentre outros aspectos, os objetivos, os pressupostos teórico-metodológicos, a finalidade, a estrutura curricular, a proposta de avaliação, o ementário para criar percurso de vida à dinâmica do trabalho formativo que o curso prevê intencionalmente. [...] resulta da sistematização de um percurso de trabalho que objetiva a construção de uma profissão.73 A proposta curricular: o esboço de uma análise Diante disso, o Curso já na apresentação de seu PPP74 assegura que estará assentado numa concepção de currículo que reconhece e potencializa os diferentes espaços, linguagens e tempos de aprendizagem, posto que, objetiva proporcionar aos estudantes aptidão para o “exercício laboral e enfrentamento dos desafios inerentes à sua profissão e condição de sujeitos históricos, nos mais diversos ambientes pedagógicos e da vida social como um todo”.75 Segundo a proposta curricular do Curso de Pedagogia, o curso, objetiva a “formação de um profissional capaz de contribuir, efetivamente, para a melhoria das condições em que se desenvolve a educação” 76. Assim, concebe-se o curso na perspectiva de uma educação para transformação social. Pretende-se a oferta de uma formação sólida através da formação teórica e prática que contribua para uma reflexão crítica acerca dos problemas que permeiam a educação, ao tempo em que indique caminhos, possibilidades de atuação desse profissional. Postula um currículo que traga uma abordagem complexa, progressiva, 72 PEDRA, José Alberto. Currículo, conhecimentos e suas representações. 2ª Ed. Campinas, SP: Papirius, Coleção Práxis, 1997. p.13. 73 OLIVEIRA, Anatália Dejane Silva de. O curso de pedagogia no contexto de formação para a docência na educação infantil. Revista da FAEEBA. Salvador: UNEB, v.28, n 31, jan./jun. 2008.p. 145. 74 Projeto Político Pedagógico. 75 UNEB. Projeto de redimensionamento do curso de pedagogia: docência e gestão de processos educativos. 2004.p.38. 76 UNEB. Projeto de redimensionamento do curso de pedagogia: docência e gestão de processos educativos. 2004, p.34. Revista FACEVV / ISSN 1984-9133 / Vila Velha / Número 8 / Jan. / Jun. 2012 42 transversal e interdisciplinar, ao estabelecer como princípios a flexibilização, a diversificação, a autonomia, a interdisciplinaridade e a contextualização. Assegura o comprometimento com a formação profissional para o exercício do trabalho docente e enfrentamento dos desafios intrínsecos a profissão. Perseguindo a idéia de que o ensino, a pesquisa e a extensão são instâncias inseparáveis, a proposta curricular é organizada através de tópicos de estudos para formação básica e formação complementar diversificada, que são constituídos de núcleos. Dentro dos núcleos as disciplinas são pensadas conforme os eixos temáticos articuladores; assim, as disciplinas são inseridas dentro de um período que contém sua abordagem, que por sua vez está articulada aos saberes para a formação desse profissional. Para tanto, do primeiro ao quinto período as disciplinas pertencem ao núcleo de formação básica, compreendido como essencial para o desenvolvimento do (a) pedagogo (a) e suas áreas de atuação. Dentre os componentes curriculares que compõe esse núcleo, a Filosofia pretende dá o suporte a outros entendimentos pertinentes ao campo da pedagogia; a Sociologia é também considerada como um saber essencial para a formação do pedagogo, uma vez que interage com a educação, pois esta é assunto daquela; a História da Educação representa saberes fundamentais que fomentam bases de entendimento histórico; a Pesquisa e a Prática Pedagógica almejam apresentar ao aluno os “primeiros sinais que realçam o papel da educação nas formações sociais contemporâneas, ao priorizar discussões e leituras em torno da educação na sociedade e os meandros do papel do pesquisador. Além dessas, também, a Didática promete a análise da relação escola/sociedade sob a ótica epistêmica e política; a Psicologia almeja garantir, aliado ao seu conceito e sua evolução histórica, uma análise em torno da constituição multidimensional do homem, seus processos na sociedade contemporânea e suas contribuições para a educação; o Currículo propõe análise em torno da complexidade das concepções curriculares e das questões emergentes inerentes ao currículo, como a ideologia, a cultura, as novas Tics77 e as relações de poder. A partir do sexto período são oferecidas ao estudante disciplinas pertencentes ao núcleo de estudos para a formação complementar diversificada, cujo núcleo 77 Tecnologias da Informação e Comunicação Revista FACEVV / ISSN 1984-9133 / Vila Velha / Número 8 / Jan. / Jun. 2012 43 destaca a educação infantil e as séries iniciais do ensino fundamental. Nesse núcleo, o estágio representa o eixo articulador com as demais disciplinas. Assim é a partir do estágio que a pesquisa passa a ser em concomitância com a prática (unidade teoria e prática). Sobre a importância dessa unidade, Pimenta acrescenta que “sabemos que para fazer, realizar, é preciso saber, conhecer e ter instrumentos adequados e disponíveis. Uma das formas de conhecer é fazendo igual, imitando, copiando experimentando (no sentido de adquirir experiência), praticando”78. Entretanto essa mesma autora critica o estágio da forma que tem sido adotado, como uma “perspectiva ora idealizada, ora meramente instrumentalizadora” 79. Para ela há uma burocratização do estágio onde se preocupam apenas no cumprimento formal de um requisito legal. A prática, portanto é o exercício de qualquer profissão. A do professor nunca foi e não será diferente. Para Tardif80, a verdadeira profissionalização só será possível quando os conhecimentos dos profissionais, oriundos da prática, forem revelados e integrados nas propostas curriculares dos cursos de formação de professores. Para ele os conhecimentos acadêmicos tendem a se sobrepor sobre os conhecimentos dos profissionais da prática, inseridos em contextos reais de trabalho, em situações concretas de ação, e, sem isso, os conhecimentos acadêmicos se tornam sem sentido. O componente Estágio em Educação Infantil tem como compromisso apresentar a organização do trabalho pedagógico na educação infantil, a investigação e os conhecimentos da realidade dessa etapa da educação básica; Fundamentos da Educação Infantil, Fundamentos e Metodologias da Alfabetização, Literatura Infanto-juvenil e Alfabetização e Linguística são realçados visando à ênfase na concepção de educação infantil, de infância e do profissional. Além de um direcionamento reflexivo em torno das políticas públicas para a educação infantil, dimensões históricas da alfabetização e as concepções de linguagem, criatividade, leitura e escrita. Os Fundamentos da Educação Infantil anuncia garantir as abordagens acerca 78 PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? 8ª Ed. São Paulo: Cortez, 2009. p. 28. 79 PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2009.p.64 80 TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.p.235. Revista FACEVV / ISSN 1984-9133 / Vila Velha / Número 8 / Jan. / Jun. 2012 44 da concepção de infância, de educação para as crianças e de instituição para a educação infantil abordando aspectos físicos, pedagógicos e humanos para uma faixa etária que possui suas particularidades educacionais; Fundamentos e Métodos da Alfabetização, evidenciadas sob a luz da psicogênese da língua escrita e do letramento, promete discutir a formação do professor alfabetizador. Desse modo, a proposta curricular reconhece a necessidade do pensar educação em seus múltiplos aspectos, sua diversidade, sua heterogeneidade e sua prática, ou seja o entendimento do currículo em outros moldes e não mais aqueles marcados por territórios fragmentados, mas sim numa configuração curricular que aponta para a necessidade de um trabalho que articule as disciplinas de forma dinâmica. Por uma formação acadêmica significativa: a necessária articulação entre teoria e prática A pesquisa realizada procurou entender os motivos que levaram esses profissionais a atuarem na área, buscando relacionar isso com a construção da identidade do professor dessa etapa da educação e em quais aspectos o curso proporcionou embasamento para o desempenho desses profissionais na prática, e em quais pecou. Acerca dos motivos que levaram os profissionais a se dedicarem a educação infantil, apontaram aspectos similares quando destacaram o interesse em entender o desenvolvimento infantil através da aprendizagem. Ao mesmo tempo, deixaram claro, em alguns momentos, um envolvimento com a educação infantil a partir de um sentimento emotivo. Constatamos que a experiência do estágio, levou muitos estudantes a vislumbrar a educação infantil como espaço de atuação permeado de um significado muito mais emocional do que profissional e prático. A relação emocional, talvez se correlacione com o “instituto materno” que muitas das entrevistadas vislumbraram para/na educação infantil. Uma dessas destacou: “acho impossível trabalhar com educação infantil sem se envolver emocionalmente”. Discutir isso é importante no sentido de refletir em torno da construção histórica do perfil profissional para a educação infantil e, ao mesmo tempo, entender como a educação infantil ainda é espaço para que as crianças, muitas vezes, sejam cuidadas sem nenhuma preocupação pedagógica quanto à Revista FACEVV / ISSN 1984-9133 / Vila Velha / Número 8 / Jan. / Jun. 2012 45 construção e no desenvolvimento intelectual, psíquico, motor e emocional delas. O envolvimento afetivo esteve presente em 65% das falas dos entrevistados. Freire afirma que “é impossível ensinar sem a coragem de querer bem, sem a valentia dos que insistem mil vezes antes de uma desistência. É impossível ensinar sem a capacidade forjada, inventada, bem cuidada de amar”81·. Segundo o educador “o processo de ensinar, que implica o de educar e vice-versa, envolve a ‘paixão de conhecer’ que nos insere numa busca prazerosa, ainda que nada fácil”82 . Em contrapartida, muitos profissionais da educação infantil têm uma percepção e ação com a educação para as crianças que, muitas vezes, não lhes permite pensar em aspectos sustentados em uma educação sob a ótica sociológica, antropológica e política. Ou seja, por causa do envolvimento emocional abrem muitas vezes mão de pensar na criança e na fase infância como etapas de construção de um ser que já nasce histórico, social e político. Aspectos que, por si só, exigem pensar a educação infantil sob perspectivas e objetivos educacionais como sugestão do próprio Freire, que “interfira mais no mundo e que seja problematizadora”.83 Ao mesmo tempo, pudemos notar o grande interesse de alguns entrevistados por conhecer como se dá o desenvolvimento infantil, diante dos desafios escolares. Estudar o desenvolvimento infantil é sem dúvida um dos conhecimentos que o professor da educação infantil deve ter no sentido de trilhar um caminho seguro e coerente. Muitos componentes auxiliaram o estudante no conhecimento melhor da infância e da educação infantil, a exemplo de Fundamentos da Educação Infantil. A identificação com a área é, inclusive, vital no processo de pertencimento profissional e muitos componentes têm o papel de suscitar no discente essa relação/interesse. Os entrevistados foram também questionados acerca de quais aspectos eles avaliam que o curso ofereceu base para o desempenho na educação infantil, considerando que a partir do contato com o conhecimento acadêmico esses profissionais adentrem com afinco no que desejam conhecer. Em resposta a essa indagação, os sujeitos entrevistados destacaram que a base teórica do curso é favorável ao conhecimento, uma vez que lhes deram 81 FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 19ª Ed. São Paulo: Olho D’água, 2008. p.10. 82 FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 19ª Ed. São Paulo: Olho D’água, 2008. p. 11. 83 FREIRE, Paulo. Pedagoga do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.p. 35. Revista FACEVV / ISSN 1984-9133 / Vila Velha / Número 8 / Jan. / Jun. 2012 46 oportunidades de conhecer caminhos possíveis para a prática, apesar de apontarem que algumas disciplinas tiveram carga horária insuficiente para dar conta da ementa. A respeito da prática, o estágio foi alvo de críticas ora envolvendo uma dimensão pouco proveitosa e efetiva e, ora sinalizada como crucial nas escolhas profissionais, mas de carga horária insuficiente para promover o despertar profissional, que muitas vezes a teoria não dá conta. Apesar do componente Estágio em Educação Infantil ser composto por 105 horas, para os entrevistados é pouco tempo para o conhecimento e amadurecimento de uma ação que fomente na prática um conhecimento para que ele tenha um repertório de possibilidades de ação. A articulação teoria e prática foram enfatizadas pelos entrevistados como campos, na maioria das vezes, distintos, quando afirmaram que na prática tem coisas que o teórico não fala. Apesar de confirmarem que na ação educativa, o teórico muitas vezes só ganha sentido ao ser relacionado à prática. Os alunos passam metade do curso ouvindo teorias, muitos sequer aprofundam através de estudos mais detalhados. Na outra metade do curso esses alunos não conseguem pensar na prática sob o suporte teórico afirmando ou refutando-o. Para Lelis “[...] a teoria deverá ser formulada e utilizada a partir das necessidades concretas da realidade educacional, à qual busca responder através da orientação das linhas de ação” 84 . Um dos sujeitos entrevistado destacou que o curso não ofereceu embasamento em torno de como planejar e que metodologias utilizar para a prática na educação infantil. Para esse: “lidar com criança não é fácil e não é de qualquer jeito, tem que ser planejado”. Essa informação foca a discussão em torno da importância das disciplinas básicas para a formação do professor, pois se o aluno chega ao estágio sem nem mesmo compreender e saber fazer os objetivos do planejamento, isso será mais um empecilho que inviabilizará a prática, que necessita de um planejar pautado na reflexão. O componente curricular Fundamentos da Educação Infantil foi um dos mais sinalizados na entrevista como necessário para a formação em educação infantil. Mais de 65% dos sujeitos entrevistados destacaram esse componente, sinalizando-o como crucial para o entendimento da criança, suas dimensões sociais, afetivas e 84 LELIS, 1989 apud PIMENTA, PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2009. p.67. Revista FACEVV / ISSN 1984-9133 / Vila Velha / Número 8 / Jan. / Jun. 2012 47 psíquicas e suas etapas de desenvolvimento. No entanto, todos os entrevistados sinalizaram o pouco tempo para algumas disciplinas como a Psicologia, o Estágio e a Didática que são cruciais para a formação, já que permeiam campos que exige uma competência. Muitas dessas contradições constatadas podem ser usadas para reforçar a análise de que os professores saem do curso sem ao menos compreender a relação teoria e prática. Nem tão pouco a especificidade de sua identidade docente, utilizando das possibilidades enfatizadas no curso para buscar, através de uma postura investigativa, novos meandros para a formação. Supondo que não exista uma construção da identidade e sim um envolvimento emocional com a educação infantil. Em suma, tais contradições podem, também, colocar em cheque a formação do professor no Curso de Pedagogia da UNEB, uma vez que suscita a conclusão de que o próprio entendimento do sentido da pesquisa, da teoria e da prática para o aluno egresso, é confuso na medida em que não estão bem estruturados e definidos para o professor de educação infantil. E se um profissional não construiu o sentido da pesquisa em sua vida acadêmica e, ao mesmo tempo, não consegue enxergar o valor prático e teórico de forma coesa em sua prática educativa, há muitos aspectos a serem reestruturados na proposta curricular do curso. Ao relacionar esses dados com a proposta curricular, nota-se que o Curso de Pedagogia da UNEB, precisa de reformulações nos estágios, uma vez que é unânime dentro do universo pesquisado que considerando a importância do estágio aliado a teoria dentro dos cursos de formação de professores, ou seja, espaço que precisa discutir a prática sob a perspectiva da docência, esse componente ainda deixa muito a desejar. Para Pimenta, “a deterioração do estágio no bojo da deterioração da habilitação magistério, demonstrada pelos estudos, pesquisas e depoimentos, nos leva a concluir que de fato a formação de professores carece tanto da prática quanto da teoria”85, uma vez que são indissociáveis. Foi detectado no depoimento dos próprios sujeitos, que os referenciais teóricos e o estágio desempenharam papel decisivo no envolvimento com a 85 PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2009. p. 64. Revista FACEVV / ISSN 1984-9133 / Vila Velha / Número 8 / Jan. / Jun. 2012 48 educação infantil, apesar de entenderem que muitas disciplinas precisam ser repensadas e reformuladas dentro, inclusive, da promoção de espaços e tempos mais ricos que favoreçam uma ação na prática mais familiarizada. Considerações finais Partindo do exposto chega-se ao entendimento de que a formação do professor para a educação infantil através do curso de Pedagogia da UNEB delineia um perfil que exige bases teóricas e práticas e que nem todas são contempladas. O profissional oriundo desse curso demonstra que apesar do empenho dos profissionais e de algumas articulações percebidas entre as disciplinas, há ainda uma lacuna a ser preenchida para uma formação sólida pautada na experiência prática. O curso precisa acertar aspectos imprescindíveis na formação do professor de educação infantil, pois a pesquisa aqui exposta esboça campos que necessitam ser repensado, o que exige tempo e pesquisa. Para que não aconteça o que Libâneo expressa quando afirma que “as mudanças ocorridas no campo da Pedagogia ficaram restritos somente a alterações em grades curriculares dos cursos, não avançaram em questões mais aprofundadas como a problemática epistemológica (natureza) do curso no desenvolvimento da teoria da educação e na investigação pedagógica”86 .. Assim, a organização da proposta curricular chega ao resultado exposto pelos entrevistados em que a teoria pouco ou quase nada se articula a prática profissional deles. Dessa forma, o conceito, estratégias e definições do estágio merecem passar por reformulações, na medida em que é sinalizado como algo que deve ser melhorado. Para Nóvoa “formar não é ensinar às pessoas determinados conteúdos, mas sim trabalhar coletivamente em torno da resolução dos problemas. A formação faz-se na produção e não no consumo do saber” 87 . Os alunos do curso de pedagogia possuem uma formação que provoca o que 86 LIBÂNEO, José Carlos. O campo do conhecimento pedagógico e a identidade profissional do pedagogo. In: LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos para quê? 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2002. p. 43. 87 NOVÓA, 2004 apud CUNHA, CUNHA, Maria Isabel da. Lugares da formação: tensões entre a academia e o trabalho docente. In: DALBEN, Ângela et al. (org.) Coleção didática e prática de ensino: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p.135. Revista FACEVV / ISSN 1984-9133 / Vila Velha / Número 8 / Jan. / Jun. 2012 49 Tardif chama de “choque de realidade” 88, quando enfrentam pela primeira vez a prática escolar docente, apesar de sentirem relativamente seguros a partir dos conhecimentos adquiridos na Universidade. Isso ocorre talvez em detrimento de uma concepção curricular que coloca a teoria a serviço da prática, ou seja, conhece-se a teoria e vai-se a prática aplicar o aprendido. Quando deveria tomar a prática como ponto de partida para a pesquisa e utilizar dessa e da teoria na implementação de novos saberes e novas ações. A análise apresentada nos permite assegurar que a educação infantil só será de qualidade se perseguirmos o ideal de uma educação problematizadora, crítica e sensível as especificidades das crianças, bem como um entendimento do significado da identidade profissional do professor de educação infantil e seus saberes profissionais. As contradições foram evidenciadas e, pensar em tais contradições é crucial para pensar qual relação existe entre essa formação e a valorização profissional docente e vice-versa. As percepções da prática articulada ou desarticulada a base teórica fomentaram um análise de como a realidade delineia as idéias pesquisadas. De acordo com os dados levantados, o Curso de Pedagogia deixa a desejar na formação do professor para a educação infantil, na medida em que não fornece uma base de sustentação que articule teoria e prática e as disciplinas entre si. Também não promove maiores discussões acerca dos estágios, o que rende poucas análises e muitas dúvidas. Não prepara o aluno para as especificidades educacionais da educação infantil, deixando os egressos sem ação na prática, ou seja, não tem cumprido satisfatoriamente com a formação contida na proposta curricular do curso. Demonstram a necessidade dessa discussão, uma vez que apontou traços críticos na formação desse profissional, oriundos de como a proposta curricular do curso está organizada na prática. Portanto, alguns aspectos da formação do pedagogo precisam ser revistos. E como conseqüência de uma formação “a meia boca” contribui pouco para a edificação da identidade profissional do professor. Assim, não persegue a proposta de Severino e Pimenta quando asseguram que “a identidade do professor é 88 TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.p. 87. Revista FACEVV / ISSN 1984-9133 / Vila Velha / Número 8 / Jan. / Jun. 2012 50 simultaneamente epistemológica e profissional, realizando-se no campo teórico do conhecimento e no âmbito da prática social”89. A construção da identidade do professor de educação infantil ainda precisa de novos parâmetros em que essa construção ocorra em sua amplitude. E uma vez que, o principal objetivo do curso é preparar o profissional para a prática é justo e apropriado que tenha preocupação com a prática através dos estágios. Tal preocupação deveria está além do estágio curricular obrigatório do curso de pedagogia, isso certamente proporcionaria aos futuros profissionais uma prática muito mais educativa, articulada e consciente. A partir do exposto chegamos a novos questionamentos, porque pesquisar é também promover inquietações para novas buscas e, a nossa proposta objetiva vincular-se mais um tempo de indagações do que a virtude das respostas: que mudanças na concepção curricular poderiam ser efetuadas no Curso de Pedagogia do Campus XVI para a formação profissional que responda as exigências para a prática educativa na educação infantil? Como aconteceriam essas mudanças na prática da universidade para atender as leis e resoluções do Ministério de Educação e da própria instituição? Como os professores universitários deveriam estar engajados nesse processo? E os alunos, qual o papel deles nesse processo? Referências BORTONI-RICARDO. Stella Maris. O professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. São Paulo: Parábola Editorial. 2008. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ampliação do ensino fundamental para nove anos: 3º relatório do programa. Brasília: MEC, 2006. ________. 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