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1. CCTITULO: EDUCAR: LIXO NO LIXO

2. EMENTA:

Disciplina Eletiva: Educação Ambiental

Ementa: A disciplina / componente curricular tem como objetivo o estudo interdisciplinar sobre educação ambiental,

3. DISCIPLINAS / AREAS DO CONHECIMENTO ENVOLVIDAS

História, Geografia e Ciências

4. PROFESSORES

MARCO MARTINS

MARIA ANTÔNIA

DACI

ANDREIA

5. JUSTIFICATIVA

E necessário um novo conceito de ser humano: autônomo, e critico, que seja desenvolvido um espírito de equipe e colaboração, para que esse jovem seja um agente transformador de sua realidade e da própria sociedade

Cabe à liderança de uma escola inovadora promover as iniciativas e o sentido de responsabilidade dentro da escola. Todos, dentro da escola, deverão ser encorajados a exercer o seu direito de liberdade e responsabilidade. Cada escola reflete-se nos seus membros que são, no seu conjunto, responsáveis pela imagem que dela dão perante a sociedade. A responsabilidade global recai no corpo de gestores da escola.

As escolas desempenham os seus deveres educacionais em paralelo e em complemento da ação da família. Por um lado, as escolas têm de perseguir fins bem definidos, por outro têm de ser flexíveis, ajustando-se às exigências de mudança. Por isso, as escolas devem promover ativamente e liderar o intercâmbio com uma gama variada de relevantes atores sociais.

Os órgãos de gestão escolar, as autoridades respectivas e os dirigentes políticos partilham da responsabilidade de estruturar as atividades escolares e, em colaboração, assegurarem o contínuo melhoramento do trabalho nas escolas.

Todos aqueles que estão envolvidos no sistema educacional contribuem de forma consistente, para o melhoramento da sua qualidade. Os procedimentos para essa avaliação formal e fiável são uma pré-condição para a delegação de responsabilidade para o nível da escola.

As escolas inovadoras precisam, para florescer, de um clima favorável. É tarefa das entidades nacionais e locais estabelecer o equilíbrio entre a autonomia da escola e a necessidade de garantir oportunidades educativas para todas as crianças e jovens.

Quanto à questão da gestão educacional, já desde a década de 80 têm ocorrido, em vários países, significativas alterações do papel do Estado nos processos de decisão política e administração da educação. Pode-se dizer que essa alteração vai no sentido de transferir poderes e funções do nível nacional e regional para o nível local, reconhecendo a escola como um locus central da gestão e a comunidade local (em particular os pais de alunos) como um parceiro essencial na tomada de decisão. Esta alteração afeta países com sistemas políticos e administrativos bastante distintos e tem no reforço da autonomia da escola uma das expressões mais significativas.

Diante dessas indicações tão relevantes dos autores mencionados, devemos lembrar que toda ação da gestão, no campo da educação, além das propostas referidas, deve levar em conta sobretudo a sensibilidade, atributo fundamental da razão humana.

A ação organizacional da escola é regulamentada por um amplo arcabouço legal, resultado de uma construção histórica, política, econômica e social que, por vezes, representa os anseios da sociedade e, por outras, a conjugação de forças entre diferentes poderes de âmbito local, nacional e internacional.

Com o propósito de refletir sobre os desafios atuais para uma educa¬ção em e para os direitos humanos, consideramos indispensável pensar em que medida o diálogo entre o local e o global nesse campo constituiu-se num dos temas centrais desse debate. A palavra diálogo, inclusive, deve perpassar todos os momentos de nossa reflexão, na medida em que não vislumbramos qualquer alternativa no sentido de construção de uma so¬ciedade menos totalitária e mais tolerante que não seja dialógica.

É nesse sentido, inclusive, que consideramos importante a referência às “gerações” de direitos , pois o desenvolvimento da cidadania no mundo moderno, em todas as suas dimensões, deve ser compreendido não como um processo linear de “evolução” de direitos que se dá de maneira “natural”, mas como um processo que surge das necessidades, interesses e correlações de forças e ideologias vigentes. Ou seja, trata-se de um processo contradi¬tório e dialógico. Portanto, enquanto modelo que permite pensar os direitos humanos não dentro de uma concepção metafísica dos “direitos naturais”, mas como fruto das lutas sociais e das conquistas humanas dentro de um processo histórico, a ideia de “gerações” nos é útil para pensar inclusive as diferentes realidades nacionais, como no caso do Brasil onde não se aplica o modelo inglês das “gerações” de direitos (CARVALHO, 2000).

Além disso, embora também seja compreensiva, nos termos em que ela se coloca, a tese da universalidade, da indivisibilidade e da interrelação entre todos os direitos humanos, não podemos nos esquecer que esses direitos, tal como os concebemos, constituíram-se dentro do paradigma ocidental-liberal, portanto sequer reconhecido e/ou compreendido em seus significados por diversas outras culturas (SANTOS, 2004). Não se trata, pois de conceber as “gerações” de direitos como um modelo universal em que todas as nações devam ser enquadradas, mas como um modelo de referência para pensar justamente as realidades distintas no campo dos direitos humanos, situadas sempre dentro de um contexto histórico.

Detemos-nos, nesta breve reflexão, em algumas ações e diretrizes ge¬rais dos Planos Nacionais de Direitos Humanos e de Educação em Direitos Humanos, por considerá-los propostas de políticas públicas que indicam, ao mesmo tempo, avanços e resistências/obstáculos no campo da educa¬ção em e para os direitos humanos e, portanto, suscitam a necessidade de novos diálogos. E para não ficar apenas na proposta genérica e abstrata do diálogo,