Projeto integrador II

Um tema que vem ganhando espaço em nossa sociedade recentemente é a educação de surdos, tanto em seus aspectos pedagógicos, quanto em seus aspectos econômicos, sociais, culturais e políticos. No que diz respeito às práticas pedagógicas, questões sobre quais estratégias de ensino utilizar, que tipo de material é mais eficaz no ensino-aprendizagem de alunos surdos e como adaptar ou flexibilizar da melhor forma atividades para esse público, dentre outras, são bastante discutidas atualmente. Certamente, após muitos anos de luta – durante os quais a comunidade surda em todo o mundo e inclusive aqui no Brasil foi gradativamente conquistando seus direitos e difundindo seus ideais – tem-se hoje uma educação nova, diferenciada e legalmente amparada, a qual requer sobre si um olhar mais apurado, crítico e investigativo para descobrir como ela realmente acontece e qual é sua real consequência. A motivação para a realização desse estudo deriva de minha experiência como professora de língua inglesa somada ao meu contato com o ensino dessa disciplina para alunos surdos. O ensino da Língua Inglesa, para os que defendem uma visão holística, envolve o desenvolvimento de quatro habilidades principais: a fala, a leitura, a escrita e a compreensão auditiva (speaking, reading, writing and listening). Esta era, portanto, a visão que eu tinha durante minha formação profissional no curso de Letras, Licenciatura, com habilitação em Inglês e Português, bem como, ao longo de minha experiência de três anos como professora de inglês em escolas de idioma e também como professora da rede pública de ensino. Contudo, ao me deparar com uma sala de aula de ensino especial inclusiva em que a maioria dos alunos é surda, essa visão holística começou a me intrigar, pois em nossas vivências somos o tempo todo confrontados com as contradições da realidade. Surge então um impasse: a impossibilidade de se trabalhar em sala de aula as habilidades de comunicação oral e compreensão auditiva da Língua Inglesa. De acordo com oDecreto Federal nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, em seu capítulo I, artigo 2º, a pessoa surda “compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras”. Portanto, a Língua Inglesa, assim como a Língua Portuguesa, é ensinada e aprendida somente em sua modalidade escrita. Somado a isso, o ensino da Língua Portuguesa, como está disposto no capítulo IV, artigo 15 deste mesmo decreto, é para o surdo sua segunda língua (L2), enquanto que a Língua Inglesa é para o surdo o aprendizado de uma terceira língua (L3). Isso significa que para o aluno surdo, usuário da Libras, o fato de aprender o português já se torna um desafio porque na verdade a sua língua materna, mesmo nascido num país de língua portuguesa, é a Libras (L1). Segundo Miccoli (2005, p. 31) além da visão holística sobre o ensino de língua inglesa, há também uma visão que entende que saber uma língua estrangeira é saber utilizá-la de forma adequada de acordo com as necessidades do sujeito. Faz-se necessário então, o uso do Inglês Instrumental para desenvolver a leitura e a compreensão textual dos alunos surdos, pois, conforme Silva (1994, p. 5), esse método deve atender propósitos específicos e explícitos do aprendiz, possibilitando que este “esteja apto a ler textos em língua inglesa, com um nível de compreensão tal que lhe permita captar as ideias principais desses textos”. Para Silva (1994, p. 6) através do inglês instrumental o aprendiz de leitor conscientiza-se da “possibilidade de realizar vários tipos de leitura, pela exploração de seus conhecimentos linguísticos e não linguísticos, através de sua vivência, de sua capacidade de captar uma mensagem através do contexto, ainda que seu domínio de língua inglesa seja limitado”. Enquanto professora de inglês, por meio de observação própria e relatos de alunos, percebo que a utilização da Língua Inglesa por alguns alunos ouvintes é maior devido ao interesse destes por músicas, programas de TV, filmes, jogos de vídeo game, etc., que envolvem esta língua. Em contrapartida, nota-se durante a vivência entre os alunos surdos que o ensino da Língua Inglesa é pouco significativo para eles, pois no decorrer das aulas de inglês da escola pesquisada é facilmente observado que eles não a utilizam para a comunicação. O mesmo pode ser observado nos relatos dos próprios alunos que afirmam veementemente que para eles o uso da língua inglesa no seu cotidiano é ineficaz. Mesmo porque, “uma língua é usada para, entre muitas outras coisas, comunicar ideias e sentimentos, permitindo aos seus falantes participação social e cultural” (MICCOLI, 2005, p. 31),

A escola, os participantes e a pesquisa A escola pesquisada está inserida em uma associação de surdos, sendo “portanto um espaço onde a comunidade surda se reúne a fim de preservar e incentivar a cultura do surdo, praticar a Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS), desenvolver projetos de apoio profissional, realizar atividades esportivas, de lazer, etc.” (Projeto Político Pedagógico – PPP – da escola em questão). É de suma importância considerar a educação de jovens e adultos (EJA), que conforme regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em sua Seção V, artigo 37, que diz que a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria, pois sua relevância está no fato de que os alunos que serão observados em sua maioria trabalham durante o dia e estudam à noite. Isso contribui negativamente para a construção do conhecimento da Língua Inglesa em sala de aula, já que estes não têm tempo de se dedicar e estudar de forma sistemática. Dentre as várias problemáticas encontradas, observou-se e analisou-se como acontece a construção da Língua Inglesa e seus desafios e possibilidades encontradas por alunos surdos em uma sala de aula do primeiro ano do ensino médio de uma escola especial inclusiva, na qual trabalho como intérprete de Libras no período noturno. Meu primeiro contato com essa escola se deu no ano de 2010, no início de outubro, onde comecei a trabalhar como intérprete de Libras e a partir daí, conflitos internos começaram a me inquietar ao observar as aulas de inglês ministradas, pois rompia com muitos paradigmas em mim consolidados. Assim, entrei em contato com a direção da escola, com os alunos e a professora de língua inglesa com o propósito de pedir-lhes a permissão para participarem de minha pesquisa. Em seguida, após o 4 consentimento de todos, informei-os sobre quais eram os meus objetivos como pesquisadora e que adotaria a pesquisa qualitativa de cunho etnográfico. Foram observadas aulas de língua inglesa na referida escola durante os meses de abril, maio e junho do ano de 2012. Dentre estas aulas, duas foram escolhidas com o intuito de gerar dados etnograficamente para uma posterior análise e elaboração desse artigo, como forma de trabalho final de uma disciplina do curso de mestrado. Também foram realizadas entrevistas com a professora de inglês e os alunos dessa turma. Antes de iniciar a pesquisa, expus de forma clara para os responsáveis pela escola, alunos e também a professora de inglês sobre o meu papel de pesquisadora e de como me integraria ao grupo, participando como pesquisadora/observadora participante, esclarecendo, através do termo de consentimento livre e esclarecido, que resguardaria suas privacidades e imagens, protegendo seus direitos e interesses, permitindo-lhes o acesso aos registros.

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