Realidade Educativa: transformações desejadas e modernizações implantadas. NAGEL, Lizia Helena

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Universidade Estadual da Paraíba – UEPB Centro de Humanidades Osmar de Aquino Departamento de Letras Profª: Valdenice Resende Sociologia da Educação Acadêmico: Abner Felipe, ,Anna Glória V. Felix, Emilly Fernandes, Francisco de Assis, Juliana Brasil, Raquel Gomes e Thiago Martins / Letras Inglês - Manhã 2015.1

FICHAMENTO DE TEXTO

Referência: Realidade Educativa: transformações desejadas e modernizações implantadas. NAGEL, Lizia Helena (pp. 61 a 85). Autores associados. História, educação e transformação: tendências e perspectivas para a educação pública no Brasil. Campinas; São Paulo, 2011.

• Discutir educação e transformação da escola brasileira implica, inicialmente, problematizar os termos em questão. Temos como exemplo determinadas palavras que tem força revolucionária:os textos sobre a passagem da servidão para o assalariamento revelam o quanto estas palavras têm um significado indiscutível de busca intencional de alterações no modo de viver.
• A intencionalidade de alterar apresenta-se, apenas,como necessidade de renovar o que já existe.
• [...]os termos educação e transformação podem ser decodificados como singulares desejos ou atualizações da forma de ser do homem ou da sociedade já instituída.
• [...]as palavras, passam a ter a função não só de engrandecer apenas quem as utiliza ideologicamente, mas a de modernizar o já dado para ser admirado como novo.
• Apesar desse entendimento sobre a escola no interior do desenvolvimento capitalista,um cuidado especial deve ser assinalado quando se propõe que a escola não mais educa ou a educação não mais transforma. Isso porque já existe uma diferença fundamental já divulgada entre o significado dessa frase por Bordieu,Passeron,Baudelot,Establet e Althusser, e essa mesma frase, aqui defendida, corresponde a uma realidade economica reestruturada, no mínimo, durante os últimos trinta anos.
• Sociólogos franceses apresentavam aos brasileiros alguns argumentos prenches de novidades para se pensar a escola como reprodutora da cultura dominante, inculcadora da ideologia burguesa, mantenedora das relações de produção e prescreviam orientações para creditar, ao sistema de ensino, violência simbólica.
• [...]ressalta-se, assim, que a afirmação de que a educação que não educa e a transformação que não transforma têm sabor diferente daquele tempo, quando a pedagogia se propôs, por reduzido anos, contra-hegemônica.
• [...]torna-se importante recuperar, mesmo brevemente, os acontecimentos políticos e economicos desses últimos 50 anos, oferecendo algumas condições para se pensarem as diferenças.
• A realidade europeia brindou os homens do século XX com um conhecimento muito íntimo sobre fascismo,nazismoe estalinismo. Essa realidade ofereceu, assim, possibilidades para observaçõessobre a adesão de grandes contigentes a esses regimes, favorecendo, portanto, raciocínios críticos sobre as hegemonias instituídas, articuladas, inclusive, entre outras formas, por mediações educativas.
• [...]Acredita-se, também no imperativo, à época, de desestalinização como força orientadora da necessidade de revisão do maxismo. É impossível esquecer a importância do movimento dos estudantes de 1968, a luta das mulheres, entre outras reivindicações políticas emergentes,em princípio admitidas como formas ( revolucionárias) de encaminhamento social.
• Ao mesmo tempo, as circunstâncias ou particularidades que favoreceram, no Brasil,tanto a aceitação emocionada das idéias desses sociólogos franceses quanto, no mesmo período, a aderência significativa ao pensamento de Gramsci precisam ser lembradas para tornar clara a distinção entre as intenções educativas de ontem, quando se condenava a escola por reproduzir a sociedade, e as intenções educativas de hoje, que não se propõem a criticar as relações sociais intituídas. Entre o desejo implícito de educar e transformar o existente e o interesse em realizar ou atualizar o já consagrado.
• [...] insiste-se, assim, em que os discursos sobre a direção dos negócios públicos que, em momentos distintos acionam fortes emoções, precisam ser postos para análise em virtude de sua intimidade com as teorias educacionais, com as opções educativas. Questiona-se, por exemplo, na atualidade, quanto a exaltação de um governo petista, considerado popular, permitiu e permite que as políticas educacionais assumidas por Fernando Henrrique Cardoso, antes condenada, continuem a ser implantadas no governo de Lula, ou, quanto a aceitação, por Sindicatos e Associações de Classe, das pedagogias.

• Apresenta os conceitos de RAZÃO POLÍTICA e RAZÃO DO SISTEMA; Onde a razão política pode mudar de forma repentina e a do sistema é mais demorada e depende de outros fatores;
• O trabalho é comparado com a RAZÃO DO SISTEMA onde sua dinâmica não ocorre de forma instantânea, mas de acordo com o fluxo do sistema (modernização e instrumentalização);
• Os intelectuais não se preocuparam com o papel da máquina na sociedade e o seu espaço aumentou enquanto os eventos políticos  e econômicos apresentaram problemas em suas relações e consequentemente diminuíram as expectativas para o homem e a educação;
• A falta de investimentos na educação e a preocupação exagerada com o avanço tecnológico ficou refletido nos aumento do índice do desemprego;
• Para François Perroux, um país seria considerado desenvolvido apenas se apresentasse uma grande mecanização e não considerava o trabalho vivo como uma forma de desenvolvimento;
• No Brasil, os economistas eram adeptos ao pensamento de Perroux e não davam créditos ao exemplo dos japoneses que tinham uma harmonia construída entre a tecnologia e a mão de obra humana;
• O Estado se preocupa com o estímulo ao avanço mecânico e deixa a desejar o lado social do trabalho;
• Os economistas não consideravam o trabalho um fator social, de luta de classes e de estímulo educacional. Reproduziam a ideia de uma trabalho capitalista voltado apenas ao processo de produção;
• O Banco Mundial recomendou que os países começassem a investir mais na educação para que o estímulo ao aparato tecnológico fosse continuado e mesmo assim muitos intelectuais estavam preocupados apenas com a defesa e justificativa do trabalho mecanizado;
• A única saída foi a atitude tomada pelos sociólogos que começaram a difundir os direitos sociais aos trabalhadores e que tornam a educação uma peça chave para que houvesse a possibilidade de ascensão política, social e econômica;
• Outra preocupação diante ao processo educacional foi a necessidade da construção de uma pedagogia voltada para a educação em toda a sua plenitude e não mais para a reprodução do ensino voltado aos interesses do capital;
• Graças aos sociólogos, o trabalho se configurou como um fator social e depositaram na educação o seu valor real e não apenas uma ferramenta do modo de produção; Eles participaram da construção social dos trabalhadores e colocaram em primeiro plano o homem e não mais a máquina;
• Perspectivas sociológicas e filosóficas mesmo com diferenças entre os teóricos, a “vertigem pedagógica” no sistema educacional brasileiro entre 1960-1980 apresenta-se como crédito na educação ou na transformação dos homens e da sociedade;
• O homem é visto, como capaz de produzir conforto para afastar doenças, alimentos para afastar a fome, abrigo para afastar o frio; (necessidades vitais – Nietzsche)
• O homem dá sentido à sua vida em sociedade; (história das sociedades feitas por homens enquanto agentes dotados de consciência, embora se baseiem na reflexão, paixão, manias individuas e coerção – Friedrich Engels)
•  O conhecimento e a superação de entraves, próprios da vida coletiva;
• Em primeiro lugar, vem o foco de atenção nos laços sociais, interesse em determinadas necessidades, campo de disputas e modificações;
• O conhecimento deve manter-se sobre avaliação, buscando manter o controle sobre o pensar e o fazer dos indivíduos;
• A autocrítica é posta como instrumento vigoroso na identificação de possíveis ou prováveis erros da prática humana ante os ideais proclamados;
• Função reguladora da subjetividade, dos fatores externos;
• Pensamento como parte das relações humanas, fazendo parte da prática social, percebem o homem como constituído desse saber;
• O homem consciente de sua humanização pelas práticas sociais existentes;
• O homem não nasce feito, mas se faz, que aprende a ser social, inclusive, pela crítica das relações nas quais está inserido;
• Surge outro “modelo de educador”, Nietzsche nesse mesmo período, na Europa, passa a seduzir filósofos, sociólogos e pedagogos;
• Transição de Karl Marx para Nietzsche no Brasil, isso se faz de forma lenta, sistemática e persistente na área da educação;
• Criação de vários órgãos e entidades no mundo e no Brasil;
• Questões fundamentais para alguns desses organismos, eram a busca de uma educação mais qualificada e que dizem respeito a duas questões: a dos Direitos Humanos e a da Paz;
• Direitos humanos: da criança, do adolescente, portadores de necessidades especiais, negação de preconceitos;
• Da paz: aprendida pelo exercício individual da tolerância;
• Perca dos conteúdos ou conhecimento sobre o homem e sua história;
• Governo brasileiro e outros órgãos responsáveis pelo sistema de ensino desenvolve documentos que se aprofundam nas Diretrizes Pedagógicas Nacionais e nos Parâmetros Curriculares;
• Denúncia dos métodos de ensino, considerados defasados, autoritários, e da obsolescência dos professores;
• Professores reconhecidos como conteudistas, produção e divulgação por todos os meios;
• Garantia de uma nova era;

• O uso da escola como um condutor de interesses;
• A falsa política do trabalho em grupo;
• O mascaramento dos ideais do sistema na forma de “promoções” do processo educacional e a construção de uma pedagogia totalmente alheia ao capital e ao regime do Estado quanto forma autoritária;
• Os problemas das escolas: a violência, a falta de cultura dos próprios docentes e os resultados ínfimos dos alunos;
• A educação perde uma oportunidade de educar e transformar;
• A nova perspectiva da educação pautada na abordagem dos “novos filósofos e sociólogos” que aplicam suas teorias e minimizam o conhecimento até então já construído;
• No fundo a maioria desses “pensadores” reproduzem a visão de Nietzsche;
• Convém lembrar que Nietzsche, em Além do em e do mal, obra datada entre 1885/1886, insinua os perigos do nacionalismo, os riscos da politização e da obediencia desmensurada dos homens habituados a defender as verdade que não existem  e a assumir preconceito sem  qualquer censura."
• O autor mostra os perigos do homem buscar defender verdades que não existem de forma descontrolada sem ao menos se questionar sobre esses principios adotados  culturalmente na sociedade a qual o individuo estar inserido.
• "Falando do homem como mergulhado em ilusões, cujo pensamento se desenrola por forças dissimuladoras (cf. Nietzsche, 2008, pp. 27-28), Nietzsche afirma ser o conhecimento apenas um instrumento ativado pelo impulso de poder, o que Foucault desenvolve intensivamente em seus trabalhos."
• O homem é um ser que vive preso  a esse mundo artificial, cujo pensamento se torna controlado por aqueles que detem o conhecimento. O controle derivado  do conhecimento que é simplesmente um dos instrumentos do poder.
• "No conjunto, e de forma irônica, pode-se dizer que a velha vontade da verdade dos homens do passado poderia ser enteendida como uma espécie de doença, patrocinada por genes abertos e/ou sem defesas contra viroses culturais e, como tal, deveria ser eliminada pelas instituições encarregadas de enterrar a crença na história e/ou na natureza humana."
• O desejo do homem passado pela verdade era descontrolada de tal forma que chegava a ser comparada com uma doença que sofria uma grande influência da cultura imposta pelo conhecimento utilizado pelo poder como um de seus instrumentos.
• "No limite dessa ideia-chave, dessa premissa estruturante para o novo homem,  são estabelecidas as novas orientações metodológicas de como ensinar e de como aprender  que  passama ser continuamente divulgadas pelo governo, pelo mercado, ávido em oferecer as "boas ideias" para a sociedade globalizada."
• Na formação social do homem é imposto pelo mercado e pelo governo  o que se deve ensinar e o que se deve aprender sobre as verdades necessárias para a sociedade globalizada.
• "Enfim, um menu que,  especificando as habilidades buscadas pela educação, não deixade revelar  uma adequação ao principio  do descarte, proprio a sociedade cuja prioridade é se livrar do já utilizado  para abrir espaço para novos produtos".
• Então a educação se modifica de modo que seu destino não seja adequar a sociedade na "verdade" existente, mas sim ela leva a abrir  espaço para novos pensamentos  de forma que haja rejeição do que já existe.
• "Aos homens que antecedem aos contemporâneos são atribuidos erros, enganos, engodos, falácias que mais insinuam o crédito em uma natureza humana pré-derteminada pela pobreza, pela miserabilidade existencial, pela falta de virtudes humanas do que pela capacidade de transformar-se, inclusive, naquilo que ainda não é".
• E os homens que nos antecedem são atribuidos erros, por natureza humana pré-determinada e o pobre em capacidade de se modificar e transformar até mesmo no que não são.
• Com o descrédito no trabalho, nas ações humanas, na transformação histórica, sob embates pertinentes a relações complexas, desdobra-se em textos que sustentam os manuais escolares de qualquer grau de ensino. O relativo se é a medida de todos os discursos e a subjetividade colore os fatos, os fenômenos. É escrito na primeira pessoa. A realidade social desaparece do horizonte investigativo e o coletivo perde o sentido. A louvação a liberdade expressa o estímulo à independência, a liberdade pessoal, a emancipação de regras ou normas.
• Para Nietzche, o estímulo à individualização, à personalidade e à liberdade, é tomada como um fenômeno privado e aparece em inúmeros aforismos que não só expressam uma recusa do acervo cultural da humanidade como mostram a importância de o homem se sentir único, com as suas verdades.
• Em “Além do bem e do mal”, Nietzche diz:
• “[...] a melhor ciência nos quer manter presos da melhor maneira nesse mundo simplificado, completamente artificial, falsificado [...] [p. 49]”
• “Livros para todo mundo são sempre livros mau cheirosos: o odor da gentinha gruda-se neles. Ali onde o povo come e bebe, mesmo ali onde ele venera, ali costuma feder. [p. 56]”
• “É preciso acabar com o mau gosto de querer concordar com muitos. O “bom” deixa de ser bom se o vizinho passa a papagueá-lo. E como poderia afinal haver um “bem comum”? [p. 67]”
• O neopragmatismo de Rorty é associado, de alguma forma, na prática educacional, ao pensamento nietzschiano sobre a desnecessariedade do conhecimento. Assim ele o descreve:
• “Os pragmatistas querem colocar a esperança no lugar que o conhecimento tem tradicionalmente ocupado. Em vez de ocupar-se com o suposto conhecimento da realidade objetiva, o pragmatismo quer ser, antes de tudo, uma filosofia da esperança e da solidariedade. [Rorty in Souza, 2005, p. 48, grifo meus]”
• Rorty fala em esperança, retirando da prática possibilidades de interferência no futuro, enquanto Derrida da ao futuro o significado de especulação, garantindo ao acontecimento a imprevisibilidade obrigatória. O tempo, ao diluir-se com o ar, sem uma definição ou sem norma, pela qual os homens poderiam obter tranquilidade diante do que acontece, une, de certa forma, Derrida e Rorty.
• Com isso surge uma nova concepção de educação totalmente distinta. Essa nova concepção é marcada pelo crédito na naturalização da desconstrução e é marcada por duas exigências:
• A de garantir a pluralidade de discursos que implicam na convivência de múltiplas verdades assim como
• A de repelir a aceitação de verdades consideradas objetivas ou tradicionais, como as divulgadas pela filosofia ocidental.
• Os pensadores podem ser associados em razão da defesa de determinados pressupostos independentemente da filiação a uma corrente teórica, filosófica e específica. Jamais acreditando em uma possível intencionalidade de associação desses autores que reivindicam individualidades absolutas e diferenças cabais entre tudo e todos, pode-se dizer que a pós-modernidade os mais diversos intelectuais pela defesa do direito subjetivo de pensar de modo diverso ao até então aceito.
• A sugestão de Rorty que o homem não seja inquietado pela filosofia social ou moral, pode ser colocada ao pensamento de Deleuze, que diz de forma contundente:
• “Sou de uma geração, uma das últimas gerações que foram assassinadas pela filosofia. A história da filosofia exerce em filosofia uma função repressora evidente [...] Na minha geração muitos não escaparam disso, outros sim, inventando seus próprios métodos e novas regras, um novo tom. [...] O que eu mais detestava era o hegelianismo e a dialética. [...] Mas a principal maneira de me safar nessa época foi concebendo a história da filosofia como uma espécie de enrabada , ou o que dá no mesmo de imaculada concepção [2001, p.14]”
• As harmonias entre esses autores não pode ser negada. Assim, para a escola não é importante saber o autor e nem o referencial teórico ao qual pensador se ajusta. Se foi Nietzsche ou Deleuze que, em conjunturas diversas, defendeu e defende a ideia de que a doutrina dos juízos, só pode ser pensada enquanto destinada a quebrar os fortes e a responsabilidade só pode ser entendida como uma qualidade do homem que sofreu adestramento.
• Sendo assim, a missão ou função da escola é a repetição, por metodologias variadas, do dogma de fé da atualidade de que ninguém deve ser governado em nome de princípios, conduzidas por verdades falsas, criadas por pelo poder, gerenciado por objetivos definidos por outros, ou orientado por conteúdos e procedimentos tradicionais. Esse discurso é ideal para garantir a reestruturação ou modernização da sociedade capitalista que precisa livrar-se do entulho da produção de massa e das consequências do desemprego correlato.
• “Ora, se o professor de sala de aula não leu Nietzsche e nem lê Deleuze, Derrida, Foucault ou Rorty, e desconhece os caminhos pelos quais se desdobra o capital, ele devora Edgar Morin, Philippe Perrenoud e Jacques Delors.” (p.80)
• “Morin estimula, ao longo do seu trabalho, uma educação direcionada para a convivência com as incertezas, os imprevistos, os inesperados.” (p.81)
• “Perrenoud é transformado em outro grande guia da educação para salvar a sociedade egoísta.”(p.81)
• “Sem ser cortejado com nenhum autor dos tempos pós-modernos, ou com liberais e neoliberais de ontem e de hoje nos quais tem suporte” (p.81)
• “Perrenoud, abrangendo muitos temas, relança a concepção da filosofia liberal que afirma ser o homem produzido por suas próprias escolhas, que se faz por autodeterminação, que se pensa como dependente de si mesmo e/ou de seus interresses particulares, reforçando a ideia de homem natural, apto a sempre fugir da dor e buscar o prazer.” (PP. 81 a 82)
• “Perreoud associa-se a todos os que condenam a educação até hoje ministrada como mera inculcação e/ou imposição desnecessária.” (p.82)
• “Nesse momento, lembra-se Nietzsche (1998, p. 133), quando ironicamente, diz: ‘Dios me proteja de La naturaleza que he adquirido por educación’.” (p.82)
• “as ideias de Perrenoud delimitam o ensinar ao processo de tornar, apenas, mais intenso o desejo ou da decisão do outro de saber.” (p.82)
• “Jacques Delors, enfim sintetiza, à moda dos discursos ju8venis, a arte de matar Prometeu, conceituando qualquer processo educativo da seguinte forma:’[...] a educação é antes de mais nada uma viagem interior.’ (2001 p.101).”

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