Autismo e Habilidades Acadêmicas

ARTIGO ANALISADO
Título	Autismo e Ensino de habilidades acadêmicas: adição e subtração
Tema	Autismo e habilidades acadêmicas
Área do conhecimento	Educação Especial
Autor	GOMES, Camila Graciella Santos. Revista Brasileira de Educação Especial, set/dez. 2007 v. 13, n. 3, p. 345-364
Palavras-chaves	Autismo. Aprendizagem. Ensino matemática. Adição. Subtração. Educação especial
Problema	É necessário que se tenha mais atenção com relação ao ingresso, permanência e aprendizagem de alunos com autismo na escola regular, criando procedimentos pedagógicos adequados para que o mesmo consiga construir aprendizagem.
Objetivo	Descrever o ensino de habilidades de adição e subtração para uma adolescente com autismo
Natureza da pesquisa e método	Participou do estudo uma menina de doze anos, com diagnóstico de autismo, de nível sócio econômico alto, que frequentava uma escola privada de rede regular e estava na quinta série, em uma turma composta por alunos com média de onze anos de idade
População estudada	Adolescente de onze anos com diagnóstico de autismo
Referencial teórico	Segundo O´Connor e Klien (2004), o ensino de habilidades acadêmicas para pessoas com autismo tem recebido pouca atenção de estudos, pois os comprometimentos relacionado a comunicação, a interação e comportamentos de autistas são prioritários no desenvolvimento de pesquisas. Na perspectiva de Mendes (2006) crianças com autismo estão cada vez mais expostas aos conteúdos acadêmicos nas salas regulares de aula regulares e estratégia de ensinos adequadas as suas necessidades são fundamentais para entrada, permanência e progresso destas pessoas na escola. Lovaas et al. (1971) perceberam que crianças com autismo geralmente aprendiam a responder a parte de um estímulo complexo e não mantinha a atenção em apenas um dos detalhes e não via a figura como um todo, reação estas que foi verificada também na apresentação de estímulos visuais e auditivos geralmente um dos elementos do estímulo composto exercia controle discriminativo, enquanto outro era praticamente ignorado. Tal fato, para muitos pesquisadores foi chamado de controle restrito de estímulo, sendo para Dube e Macllvane (1999) um problema amplo na educação de indivíduos com alteração no desenvolvimento. Segundo Happé e Uta Frith (2006), coerência central refere-se a habilidade inata, apresentada por pessoas com desenvolvimento típico, de perceber característica de algo e compreendê-lo como um todo. Sprandlin e Brady (1999) também descrevem dificuldades apresentadas por essa população na integração das informações e ao fazer uma análise do controle de estímulos por crianças com autismo, estes afirmaram que autistas necessitam de relações mais consistentes entre estímulos, respostas e consequências para que possam adquirir novos comportamentos e mantê-los ao longo do tempo. Ludlow, Wilkins e Heaton (2006) descrevem respostas idiossincráticas de autistas frente a cores diferentes, citando o relato de uma autista de alto funcionamento sobre como cores diferentes influenciavam no seu humor, sensação de conforto e acurácia na forma como ela podia ver as coisas. Para Peeters (1998): “o desenvolvimento da imaginação (adicionando significado na percepção) e do comportamento social no autista é completamente diferente. Se convidados a brincar, procuram atividades focalizadas na percepção pura como amontoar objetos ou coloca-los alinhados em filas.” Em relação aos comportamentos, pessoas com autismo apresentam tendência a manter rotinas; resistência frente a mudanças; dificuldades na compreensão da linguagem falada comprometendo o seguimento de ordens verbais e interesses restritos. Alguns autores afirmam que autistas respondem melhor a propostas de trabalho estruturadas que a situação livre de estímulos visuais que a estímulos auditivos.
Resultado e discussões	A aluna analisada frequenta a escola desde as séries iniciais, insere-se na rotina da sala de aula, mas não companha os conteúdos acadêmicos de sua turma. Suas maiores dificuldades com relação ao autismo estavam na área da comunicação. Apresentava comportamento socialmente aceito e organizado com poucas estereotipias motoras que facilmente interrompidas quando solicitadas. Mostrava interesse pelas pessoas de forma passiva, sem iniciativa. Cuidava do próprio corpo com autonomia, não fazia uso de nenhuma medicação. As sessões de ensino foram realizadas em consultório de psicologia, uma vez por semana, com duração de aproximadamente cinquenta minutos de de intervenção com a participante e dez minutos de orientação com a acompanhante. Em relação aos materiais foram utilizadas folhas em branco, lápis, borracha e caneta. As orientações a acompanhante consistiam na explicação breve do conteúdo trabalhado e da maneira como foi ensinado a menina, além de sugestões de operações que ela poderia treinar com a participante em casa. Antes do início das sessões foi realizada uma avaliação com a participante, com relação ao domínio de habilidades de adição e subtração. A participante era capaz de fazer adições simples, utilizando os dedos das mãos para realização dos cálculos. Em operações mais complexas cometia erros e necessitava de intervenções. Utilizou-se recursos visuais e relação óbvias para explicar como a operação era feita, aumentando gradativamente o grau de dificuldades Após o ensino da adição, passou-se para o ensino da subtração. Após a aprendizagem de operações simples de subtração, aumentou-se o grau de dificuldade.
Conclusão	Ao finalizar análise do referente artigo, percebe-se que mesmo diante das dificuldades que se encontra em trabalhar pedagogicamente com alunos autistas, eles tem condições de aprender, até mesmo a Matemática, considerada uma das áreas do conhecimento crítica. No entanto ao ensinar um aluno autista é necessário a utilização de material concreto, aproveitando o conhecimento que os mesmos trazem do seu contexto. No caso em questão aproveitou-se nas situações de aprendizagem a contagem com os dedos, que já era um recurso utilizado pela aluna na resolução de contas simples.

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