Retrospectiva histórica da educação de jovens e adultos no Бrasil

Introdução

1. RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

A educação de jovens e adultos é necessariamente considerada como parte integrante da história da educação no país, como uma das arenas mais importantes aonde vem se empreendendo esforços para a democratização do acesso ao conhecimento. Nesse sentido se faz necessário iniciar o presente curso fazendo uma revisão histórica das políticas educacionais que marcaram o seu desenvolvimento, discorrendo sobre os principais fatos que ocorreram nas décadas , a começar pela de 30 , até os dias atuais.

1.1. As Políticas Educacionais voltadas para a Educação de Jovens e Adultos

A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história da educação no Brasil a partir da década 30, quando finalmente começa a se consolidar um sistema público de educação elementar no país. Neste período a sociedade brasileira passava por grandes transformações, associada ao processo de industrialização e concentração populacional em centros urbanos, a oferta do ensino básico gratuito estendia-se consideravelmente, abrangendo setores sociais cada vez mais diversos.

A ampliação da educação elementar foi impulsionada pelo governo federal, mais precisamente a partir da experiência encabeçada por Anísio Teixeira, segundo explica PAIVA(1987, p. 172)

...a educação de adultos começa assumir importância desde o início dos anos vinte (20), embora englobada no problema mais geral da difusão do ensino elementar. A primeira manifestação importante que anuncia o desvinculamento da educação elementar é o Convênio Estatístico de 1931 no qual se inclui a categoria ensino supletivo. Por outro lado, a experiência do Distrito Federal chamou atenção para importância desse campo de atuação educativa.

A partir dessa experiência o Governo Federal passou a traçar diretrizes educacionais para todo o país, determinando as responsabilidades dos estados e municípios. Tal movimento inclui esforços articulados nacionalmente de extensão do ensino elementar aos adultos, especialmente nos anos 40.

Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o país vivia a efervescência política da redemocratização. A segunda guerra mundial recém terminara e a ONU - Organização das Nações Unidas – alertava para a urgência de integrar os povos visando à paz e a democracia. Tudo isso contribuiu para que a educação de adultos ganhasse destaque dentro da preocupação geral com a educação elementar comum. Era urgente a necessidade de aumentar as bases eleitorais para a sustentação do governo central, integrar as massas populacionais de imigração recente e também aumentar a produção. Esse fato está de acordo com a afirmação de VIEIRA(1987, p. 77):

... a educação em cada fase da evolução histórica é sempre um produto cultural da sociedade, reflete os interesses nela dominantes, o que (para a sociedade onde há diversas classes) significa: preponderantemente os interesses daqueles que tem a direção da comunidade.

Nesse período a educação de adultos define sua identidade tomando a forma de uma campanha nacional de massa, a Campanha de Alfabetização de Adolescentes Adultos - CAAA, lançada em 1947. Pretendia-se, numa primeira etapa, uma ação extensiva que previa a alfabetização em três meses, e mais a condensação do curso primário em dois períodos de sete meses. Conforme PAIVA(1987, p. 189-190), seguiria depois uma “ação em profundidade”, voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário. Nos primeiros anos , sob a direção do professor Lourenço Filho, a campanha conseguiu resultados significativos, articulando e ampliando os serviços já existentes e estendendo-os às diversas regiões do país. Num certo período de tempo, foram criadas várias escolas

supletivas, mobilizando esforços das várias esferas administrativas de profissionais e voluntários. O clima de entusiasmo começou a diminuir na década de 50, iniciativas voltadas à ação comunitária em zonas rurais, tentadas através da Campanha Nacional de Educação Rural – CNER, não tiveram o mesmo sucesso e a campanha se extinguiu no final da década, caracterizando-se fundamentalmente pelo seu aspecto extensivo. Ainda assim, sobreviveu uma rede de ensino supletivo por meio dela implantada assumida pelos estados e municípios.

A instauração dessa campanha deu lugar também à conformação de um campo teórico-pedagógico orientado para a discussão sobre o analfabetismo e a educação de adultos no Brasil. Nesse momento o analfabetismo era concebido como causa e não efeito da situação econômico, social e cultural do país. Essa concepção legitimava a visão do adulto analfabeto como incapaz e marginal identificado psicológica socialmente com a criança. Uma professora, encarregada de formar os educadores da Campanha, usava as seguintes palavras para descrever o adulto analfabeto, segundo PAIVA(1987, p. 185-186)

... Dependente do contato face a face para o enriquecimento de sua experiência social, ele tem, que por força sentir-se uma criança grande, irresponsável e ridícula [...]. E se tem as responsabilidades do adulto, manter a família e uma profissão, ele fará em plano deficiente. [...]. O analfabeto onde se encontre será um problema de definição social quanto aos valores: aquilo que vale para ele é sem mais valia para os outros e se tornam pueril para os que dominam o mundo das letras. [...] inadequadamente preparado para exercer as atividades da vida adulta [...] ele tem que ser posto à margem como elemento sem significação nos empreendimentos comuns. Adulto criança como crianças eles tem que viver num mundo de egocentrismo que não lhe permite ocupar os planos em que as decisões comuns são tomadas. ...

Durante a própria campanha essa visão modificou-se, foram descompactando-se as vozes dos que superavam esse preconceito reconhecendo o adulto analfabeto como ser produtivo, capaz de raciocinar e resolver seus problemas. Para tanto contribuíram teorias mais modernas da psicologia, que desmentiam postulados anteriores de que a capacidade de aprendizagem dos adultos seria menor do que a das crianças. Já em artigo de 1945 Lourenço Filho argumentara nesse sentido, lançando mão de estudos da psicologia experimental lançada nos Estados Unidos nas décadas de 20 e 30.

A confiança na capacidade de aprendizagem dos adultos e a difusão de um método de leitura conhecido como Laubach inspirou a iniciativa do Ministério da Educação de produzir pela primeira vez, por ocasião da campanha de 47, material didático específico para o ensino da leitura e da escrita para os adultos.

O primeiro guia de leitura, distribuído em larga escala pelas escolas supletivas do país, orientava o ensino pelo método silábico. As lições partiam de palavras-chave selecionadas e organizadas segundo suas características fonéticas. A função dessas palavras era remeter aos padrões silábicos, este sim o foco do estudo. As sílabas deveriam ser memorizadas e remontadas para formar outras palavras. As primeiras lições também tinham algumas frases montadas com as mesmas sílabas. Nas lições finais as frases compunham pequenos textos contendo orientações sobre a preservação da saúde, técnica simples de trabalho e mensagens do moral e civismo.

A CAAA, ao contrário de seu fundamento político, parece ter contribuído para o enfraquecimento de algumas oligarquias tradicionais na medida em que muitos novos eleitores escaparam ao controle dos “currais eleitorais” dominantes, fortalecendo as discordâncias oligárquicas – em geral mais abertas, pelo seu próprio caráter de oposição – e possibilitando a desobediência eleitoral aos líderes. Se ela não “educou” muitos adultos, de acordo com as exigências de muitos educadores, ela seguramente alfabetizou ou semialfabetizou um número significativo de pessoas que entraram de posse de seus direitos políticos e o predomínio desse seu fundamento político sobre os aspectos técnico-educativos é que deu origem a sucessivas acusações de que o programa se havia transformado numa “fábrica de eleitores”.

Dentre as causas de seu fracasso, pode-se destacar a falta de pagamento aos professores, estes recebiam uma quantia irrisória, consequentemente só conseguiam atrair para seus quadros os mais desqualificados, causando com isso, índices cada vez maiores de evasão. Outras críticas também estavam voltadas para a falta de investimentos em espaços físicos adequados, ou para aquisição de material escolar. Assim como também, o material didático era considerado pouco adequado aos adultos nas várias regiões brasileiras.

Contudo, tais campanhas, tanto a CEAA e ligada a ela a CNER, lançadas no final dos anos 40 e início dos anos 50, só sobreviveram até 1963, quando foi lançada uma outra também extensiva orientada pelo método de Paulo Freire.

1.2. Alfabetização Conscientizadora

No final da década de 50, como pode-se observar, as críticas à Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos dirigiam-se tanto às suas deficiências administrativas e financeiras quanto sua orientação pedagógica. Denunciava-se o caráter superficial do aprendizado que se efetivava no curto período de alfabetização, a inadequação do método para a população adulta e para as diferentes regiões do país. Todas essas críticas convergiam para uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e para a consolidação de um novo paradigma pedagógico para a educação de adultos, cuja referência principal foi o educador Paulo Freire.

O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta pedagógica de alfabetização de adultos, inspirou os principais programas de alfabetização e educação popular que se realizaram no país no início dos anos 60. Esses programas foram empreendidos por estudantes, intelectuais e católicos engajados numa ação política junto aos grupos populares. Desenvolvendo e aplicando essas novas diretrizes, atuaram os educadores do MEB – Movimento de Educação de Base, ligado à CNBB – Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil, dos CPCs –Centros de Cultura Popular, organizados pela UNE – União Nacional dos Estudantes, dos Movimentos de Cultura Popular que reuniam artistas intelectuais e tinham apoio de administrações municipais. Esses diversos grupos de educadores foram se articulando e passaram a pressionar o governo federal para que os apoiassem e estabelecesse uma coordenação nacional das iniciativas. Em janeiro de 1964, foi aprovado o plano nacional de alfabetização orientado pela proposta de Paulo Freire. A preparação do plano, com forte engajamento dos estudantes, sindicatos e diversos grupos estimulados pela efervescência política da época, seria interrompida alguns meses depois pelo golpe militar.

O paradigma pedagógico que se constituiu nessas práticas baseava-se num novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática social. Antes apontado como causa da pobreza e da marginalização, o analfabeto passou a ser interpretado como efeito da situação de pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária. Era preciso, portanto, que o processo educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo. A alfabetização e a educação de base dos adultos deveriam partir sempre de um exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação da origem de seus problemas e das possibilidades de superá-los, pois segundo FREIRE (1980, p. 35): ...” A educação não é um instrumento válido se não estabelece uma relação dialética com o contexto da realidade na qual o homem está radicado”.

Além dessa dimensão social e política os ideais pedagógicos que se difundiam tinham um forte componente ético, implicando um profundo comprometimento do educador com os educandos. Os analfabetos deveriam ser reconhecidos como homens e mulheres produtivos, que possuíam cultura. Dessa perspectiva, criticou a educação bancária, que considerava o analfabeto pária e ignorante, uma espécie de gaveta vazia onde o educador deveria depositar conhecimento. Tornando o educando como sujeito de sua aprendizagem, Freire propunha uma ação educativa que não negasse sua cultura, mas que a fosse transformando através do diálogo, contudo FREIRE afirmava (1980, p.60): “O diálogo é um encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo,” para designá-lo. Na época ele referia-se a uma consciência ingênua ou intransitiva, herança de uma comunidade fechada, agrária e oligárquica, que deveria ser transformada em consciência crítica, necessária ao engajamento ativo no desenvolvimento político e social da nação.

O referido autor elaborou uma proposta de alfabetização de adultos conscientizadora, cujo princípio básico pode ser traduzido numa frase que ficou célebre: FREIRE,(1992, p. 12) “A leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Prescindindo da utilização de cartilhas, desenvolveu um conjunto de procedimentos pedagógicos que ficou conhecido como método Paulo Freire. Ele previa uma etapa preparatória quando o alfabetizador deveria fazer uma pesquisa sobre a realidade existencial do grupo junto ao qual deveria atuar. Concomitantemente, faria um levantamento do seu universo vocabular, ou seja, das palavras utilizadas pelo grupo para expressar essa realidade.

Antes de entrar no estudo dessas palavras geradoras, Paulo Freire propunha ainda um momento inicial em que o conteúdo do diálogo educativo girava em torno do conceito antropológico de cultura, ou seja, a aquisição da cultura como aquisição sistemática da experiência humana. Utilizando uma série de abstrações (cartazes ou slides) o educador deveria dirigir uma discussão na qual fosse sendo evidenciado o papel ativo dos homens como portadores de cultura: a cultura letrada e não letrada, o trabalho, a arte, a religião, os diferentes padrões de relacionamento e sociabilidade. O objetivo era, antes mesmo de iniciar o aprendizado da escrita, levar o educando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem, como ser capaz e responsável. Tratava-se também de ultrapassar uma compreensão mágica da realidade e desmistificar a cultura letrada, na qual o educando estaria se iniciando. Depois de cumprida essa etapa, iniciava-se o estudo das palavras geradoras, que também eram apresentadas junto com cartazes contendo imagens referentes às situações existenciais a elas relacionadas. Com cada gravura desencadeava-se um debate em torno do tema e só assim a palavra escrita era analisada em suas partes componentes: as sílabas. Em fim era apresentado um quadro com as famílias silábicas com as quais os educandos deveriam montar novas

palavras.

Com um elenco de dez a vinte palavras geradoras, acreditava-se conseguir alfabetizar um educando em seis meses, ainda que num nível elementar. Numa etapa posterior, as palavras geradoras seriam substituídas por temas geradores, a partir dos quais os alfabetizandos aprofundariam a análise de seus problemas, preferencialmente já se engajando em atividades comunitárias ou associativas.

Nesse período foram produzidos diversos materiais de alfabetização orientados por esses princípios. Normalmente elaborados regionais ou localmente, procurando expressar o universo vivencial dos alfabetizandos, esses materiais continham palavras geradoras acompanhadas de imagens relacionadas a temas para debate, o quadro de descobertas com as sílabas derivadas das palavras, acrescidas de pequenas frases para leitura. O que caracterizava esses materiais era não apenas a referência à realidade imediata dos adultos, mas principalmente a intenção de problematizar essa realidade. Essa campanha foi sucedida por outra também de grande ação extensiva: O MOBRAL.

1.3. O MOBRAL e a Educação Popular

O Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL surgiu como um prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos iniciadas com Lourenço Filho. Só que com um cunho ideológico totalmente diferenciado do que vinha sendo feito até então. Apesar dos textos oficiais negarem, sabe-se que a primordial preocupação do MOBRAL era tão somente fazer com que os seus alunos aprendessem a ler e a escrever, sem uma preocupação maior com a formação do homem.

Foi criado pela Lei número 5.379, de 15 de dezembro de 1967, propondo a alfabetização funcional de jovens e adultos, visando conduzir a pessoa humana a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la à sua comunidade, permitindo melhores condições de vida. Apesar da ênfase na pessoa, ressaltando-a, numa redundância, como humana (como se a pessoa pudesse não ser humana!), vê-se que o objetivo do MOBRAL relaciona a ascensão escolar a uma condição melhor de vida, deixando à margem a análise das contradições sociais inerentes ao sistema capitalista. Ou seja, basta aprender a ler, escrever e contar que estará apto a melhorar de vida.

O MOBRAL assume a educação como investimento, qualificação de mão-de-obra para o desenvolvimento econômico. A atividade de pensar proposta é direcionada para motivar e preparar o indivíduo para o desenvolvimento, segundo o Modelo Brasileiro em vigor no período estudado de 1970 a 1975. Sendo assim, não pode visar reflexão radical da

realidade existencial do alfabetizando porque é por em perigo seus objetivos.

O método do MOBRAL não parte do diálogo, pois concebe a educação como investimento, visando a formação de mão-de-obra com uma ação pedagógica pré-determinada. Isso faz impedir a horizontalidade elite e povo, colocando a discussão só nos melhores meios para atingir objetivos previamente estabelecidos pela equipe central.

O momento pedagógico proposto é autoritário, porque ele (MOBRAL) acredita que sabe o que é melhor para o povo, trazendo com isso a descrença, a falta de fé na historicidade do povo na sua possibilidade de construir um mundo junto com a elite.

Codificações, palavras geradoras, cartazes com as famílias fonéticas, quadros ou fichas de descoberta e material complementar está presente na sua pedagogia, o que vem a ser o modelo de Paulo Freire.

Mas na pedagogia de Paulo Freire há uma equipe de profissionais e elementos da comunidade que se vai alfabetizar, para preparação do material, obedecendo aos seguintes passos:

a. levantar o pensamento-linguagem a partir da realidade concreta;

b. elaborar codificações específicas para cada comunidade, a fim de perceber aquela realidade e;

c. dessa realidade destaca-se e escolhe as palavras geradoras. Todo material trabalhado é síntese das visões de mundo dos educadores/educando. No MOBRAL não se executa essa primeira etapa. As codificações elaboradas são para todo o Brasil, tanto quanto as palavras geradoras. Trata-se fundamentalmente de ensinar a ler, escrever, contar e não a busca da síntese das visões de realidade elite/povo. Aqui a visão de mundo apresentada é a da equipe central, uniforme para as várias regiões do país.

A metodologia de alfabetização do MOBRAL não se diferenciava sobremaneira do método proposto por Paulo Freire. Parece mesmo que os planejadores do MOBRAL copiaram uma série de procedimentos do educador nordestino perseguido pelo sistema imposto. A diferença estava, e muito nítida, na visão do homem. Paulo Freire idealizou a palavra geradora como marco inicial de seu processo de alfabetização e o MOBRAL também.

Só que existia uma pequena, sutil e marcante diferença: no método de Paulo Freire, a palavra geradora era subtraída do universo vivencial do alfabetizando, enquanto no MOBRAL esta palavra era imposta pelos tecnocratas a partir de um estudo preliminar das necessidades humanas básicas. Em Paulo Freire a educação é conscientização. É reflexão rigorosa e conjunta sobre a realidade em que se vive, de onde surgirá o projeto de ação. A palavra geradora de Paulo Freire era pesquisada com os alunos. Assim, para o camponês, as palavras geradoras poderiam ser enxada, terra, colheita, etc.; para o operário poderia ser tijolo, cimento, obra, etc.; para o mecânico poderiam ser outras e assim por diante.

Já no MOBRAL esta palavra era imposta a partir da definição dos tecnocratas de zona sul do Rio de Janeiro . Assim, pode-se afirmar que o método de Paulo Freire foi refuncionalizado “como prática, não de liberdade, mas de integração ao 'Modelo Brasileiro' ao nível das três instâncias: infra-estrutura, sociedade política e sociedade civil” (FREITAG, 1986, p. 93).

Mas não foi só de Paulo Freire que o MOBRAL tirou inspiração para criar seus programas. Também do extinto programa do MEB, quando se conveniou com o Projeto Minerva, desenvolvido pelo Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação e Cultura. Conveniou-se inclusive com o próprio MEB, que passou a se servir das cartilhas do MOBRAL, já que as suas (do MEB) eram subversivas, para continuar realizando seu trabalho de alfabetização.

A própria descrição dos fatos já falariam por si mesmo. Mas o que fica de marcante é que, aproveitando-se do já dito por FURTER (1975, p. 59) “a alfabetização e a educação de massa tanto podem ser fatores de libertação como de dominação”. Metodologicamente as diferenças entre o método proposto por Paulo Freire e pelo MOBRAL não têm diferenças substanciais.

A diferença é marcada pelo referencial ideológico contido numa prática e noutra. Enquanto Paulo Freire propunha a educação como prática da liberdade, o projeto pedagógico do MOBRAL propunha intrinsecamente o condicionamento do indivíduo ao status quo.

O projeto MOBRAL permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o país. A proposta de educação era toda baseada aos interesses políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de seus diversos Programas.

No ano de 1977 a sua receita foi de Cr$ 853.320.142,00 para atender a 342.877 mil pessoas, o que permite saber que o custo per capita foi de Cr$ 2.488,00. Os custos financeiros do MOBRAL eram muitos altos. Para financiar esta superestrutura o MOBRAL recebia recursos da União, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, 2% do Imposto de Renda e ainda um percentual da Loteria Esportiva.

O MOBRAL pode ser considerado como uma instituição criada para dar suporte ao sistema de governo vigente. Como Aparelho Ideológico de Estado, o MOBRAL teve uma atuação perfeita. Esteve onde deveria estar para conter qualquer ato de rebeldia de uma população que, mesmo no tempo do milagre econômico, vivia na mais absoluta miséria.

Mas a recessão econômica a partir dos anos 80 veio inviabilizar o MOBRAL que sugava da nação altos recursos para se manter ativa. Seus Programas foram incorporados pela Fundação Educar.

1.4. Conferências Internacionais e a legalidade da EJA

Até a segunda guerra mundial a educação popular era concebida como uma extensão da Educação formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados que habitavam as áreas das zonas urbanas e rurais.

Após a I Conferência Internacional de Adultos, realizada na Dinamarca, em 1949, a Educação de Adultos tomou outro rumo, sendo concebida como uma espécie de Educação Moral. Dessa forma, a escola, não conseguindo superar todos os traumas causados pela guerra, buscou fazer um “paralelo” fora dela, tendo como finalidade principal contribuir para o resgate do respeito aos direitos humanos e para a construção da paz duradoura.

A partir da II Conferência Internacional de Jovens e Adultos em Montreal, no ano de 1963, a educação de Adultos passou a ser vista sob dois enfoques distintos: como uma continuação da educação formal, permanente e como uma educação de base ou comunitária.

Depois da III Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos em Tóquio no ano de 1972, a educação de Adultos volta a ser entendida como suplência da Educação Fundamental. Um pouco antes dessa época, pela primeira vez, a legislação educacional através da Lei de Reforma nº 5692/71 atribui um capítulo destinado a esse público.(1988, p.33-34)

Capítulo IV

Do Ensino supletivo

Art. – O ensino supletivo terá como finalidade:

a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham seguido ou concluído na idade própria;

b)Proporcionar mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte. Parágrafo único – o ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos os respectivos Conselhos de Educação.

Art.25 – O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional defendida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos.

$1º - Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo de especial de aluno a que se destinam.

$2º - Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos.

Art.26 – Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo resultante do nucleo-comum, fixado pelo Conselho Federal de Educação, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular, e poderão quando realizados para o exclusivo efeito de habilitação profissional de 2º grau,abranger somente o mínimo estabelecido pelo mesmo Conselho.

$1º - Os exames a que se refere a este artigo deverão realizar-se:

Ao nível de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18 anos;

Ao nível de conclusão de 2º, para os maiores de 21 anos;

$2º - Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, indicados nos vários sistemas, anualmente, pelos respectivos Conselhos de Educação.

$3º - Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de todo um sistema de ensino,ou parte deste, de acordo com as normas especiais baixadas pelo respectivo Conselho de Educação.

Art.27 - Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últimas séries do ensino de 1º grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de 14 a 18 anos, em complementação da escolarização regular, e, a esse nível ou de 2º grau, cursos intensivos de qualificação profissional.

Parágrafo único – Os cursos de aprendizagem e os de qualificação darão direito a prosseguimento de estudos quando incluírem disciplinas, áreas de estudos e atividades que os tornem equivalentes ao ensino regular, conforme estabeleçam as normas de vários sistemas.

Art. 28 – Os certificados de aprovação em exames supletivos e os relativos a conclusão de cursos de aprendizagem qualificação serão expedidos pelas instituições que os mantenham.

A Lei Federal 5692/71 consagrara a extensão da educação básica obrigatória de 04 para 08 anos, constituindo o então ensino de primeiro grau e, concomitantemente, dispõe as regras básicas para o provimento de educação supletiva correspondente a esse grau de ensino aos jovens e adultos. Observando novamente, que pela primeira vez, a educação voltada para esse segmento mereceu um capítulo na legislação educacional distinguindo as várias

funções: a suplência - relativa à reposição de escolaridade, o suprimento – relativo ao aperfeiçoamento ou atualização, a aprendizagem e a qualificação – referentes à formação para o trabalho e profissionalização. Porém essa lei limitou a obrigatoriedade da oferta pública de ensino de primeiro grau apenas às crianças e adolescentes na faixa de 07 a 14 anos.

O direito mais amplo à educação básica só seria estendido aos jovens e adultos na Constituição Federal de 1988, que diz (1988,p.138) : Art. 208- “O dever do Estado com a educação só será efetivada mediante a garantia de: I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que não tiveram acesso na idade própria”.

Na década de 90 a EJA ganha mais um reforço com a promulgação das LDB (Lei das Diretrizes e Bases), Lei n.º 9394/96. Essa Lei assegurou aos jovens e adultos a oportunidade de continuarem seus estudos no ensino fundamental – com idade mínima de quinze anos, e médio - de dezoito anos, já que não tiveram acesso na idade própria, sendo consideradas suas características, seus interesses, condições de vida e de trabalho mediante cursos e exames, que compreenderam a base nacional comum do currículo, habilitando-os ao prosseguimento nos estudos, conforme enuncia (1996, p.18):

Art. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.

§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

I. no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;

II. no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.

§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

Conforme a proposta pedagógica elaborada para o segundo segmento do ensino fundamental, as Diretrizes Curriculares Nacional para a Educação de Jovens e Adultos, resolução CNE/CEB nº 1/2000, define a EJA como modalidade da Educação Básica e como direito do cidadão, afastando-se da ideia de compensação e suprimento e assumindo a de reparação, equidade e qualificação - que representa uma conquista e um avanço.

De acordo ainda com as Diretrizes, essa modalidade deve desempenhar três funções (MEC, 2002):

Função reparadora: não se refere apenas à entrada dos jovens e adultos no âmbito dos direitos civis, pela restauração de um direito a eles negado – o direito de uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento da igualdade antológica de todo e qualquer ser humano a um bem real, social e simbolicamente importante. Mas não se pode confundir a noção de reparação com a de suprimento, Para tanto é indispensável um modelo educacional que crie situações pedagógicas satisfatórias para atender as necessidades de aprendizagem específicas de alunos jovens e adultos.

Função equalizadora: relaciona-se à igualdade de oportunidades, que possibilite oferecer aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e nos canais de participação. A equidade é um espaço pelo qual os bens sociais são distribuídos tendo em vista maior igualdade, dentro de situações específicas. Nessa linha, a EJA representa uma possibilidade de efetivar um caminho de desenvolvimento a todas as

pessoas, de todas as idades, permitindo que jovens e adultos atualizem seus conhecimentos, mostrem habilidades troquem experiências e tenham acesso a novas formas de trabalho e cultura.

Função qualificadora: refere-se à educação permanente, com base no caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não–escolares. Mais que uma função, é o próprio sentido da educação de jovens e adultos.

Dentro da década de 90, aconteceu ainda, a realização da 5ª Conferência Internacional de Jovens e Adultos (Confintea), sendo esta considerada um grande marco, realizada em julho de 1997, em Hamburgo, na Alemanha, e precedida por uma Conferência Regional Preparatória da América Latina e Caribe, (realizada no Brasil), em janeiro do mesmo ano.

A 5ª Confintea objetivava levar em consideração as conferências realizadas anteriormente, havendo a elaboração de documentos, demonstrando que a EJA deveria seguir novas orientações devido ao processo de transformações econômicas e culturais vivenciadas a partir das últimas décadas do século 20, levando em conta que o desenvolvimento das sociedades exige de seus membros capacidade de aprendizagens de forma global e permanente.

Nesse intuito foram propostos os quatro pilares educativos: aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver – sendo considerados estratégicos para o cidadão. Todas as orientações da Confintea priorizam principalmente a formação integral do ser humano.

Em outro momento, em Dacar, no Senegal, em abril de 2000, a Cúpula Mundial de Educação aprovou a declaração denominada Marco de Ação de Dacar, em que reafirma a declaração de Jomtien na Tailândia onde ocorreu a Conferência Mundial de Educação para Todos em 1990, segundo a qual, está citada na proposta Curricular do segundo segmento quinta a oitava série MEC (2002,p. 21):

[...] toda criança jovem e adulto tem direito humano de se beneficiar de uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser. É uma educação que se destina a captar talentos e o potencial de cada pessoa e desenvolver a personalidade dos alunos, para que possam melhorar suas vidas e transformar suas sociedades [...] assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam atendidas pelo acesso eqüitativo à aprendizagem apropriada, à habilidade para a vida e a programas de formação para a cidadania.

Estrutura Organizacional Pedagógica

Educação de Jovens e Adultos - EJA

A Educação de Jovens e Adultos pode modelar a identidade do cidadão e dar um significado à sua vida. A educação ao longo da vida implica repensar o conteúdo que reflita certos fatores, como idade, igualdade entre os sexos, necessidades especiais, idioma, cultura e disparidades econômicas. De acordo com (Fernández, 1995).

“A educação de adultos tem por dupla finalidade garantir a plena realização da pessoa e favorecer sua participação no desenvolvimento socioeconômico e cultural, podendo-se destacar quatro funções principais cuja importância e papel respectivos variam de acordo com os países e os diferentes momentos históricos, a saber: a alfabetização e o domínio dos idiomas básicos, a redução das desigualdades derivadas das deficiências do sistema educacional, o aperfeiçoamento e a reorientação profissional e o fomento da criatividade, da participação na vida cultural e política”

Deve-se atentar também para a especificidade da educação de adultos. Os alunos desta modalidade apresentam características próprias bem diversas das crianças necessitando de metodologias e de material didático apropriados, como ainda que o sistema educativo esteja fundamentado em princípios filosóficos, antropológicos, psicológicos, sociológicos adequados ao processo de ensino e à aprendizagem do aluno adulto.

A Conferência de Hamburgo (CONFITEA V), realizada em 1997 e promovida pela UNESCO, já se tornou um marco de referência para estabelecer as políticas públicas de educação de adultos em diversos países do mundo. O Sr. Federico Mayor, Diretor-Geral da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), no seu discurso de abertura da CONFITEA, comenta que o desenvolvimento da educação de adultos, nestas duas últimas décadas, vem sendo bastante acelerado, embora nem todos que precisam tenham acesso à educação. Fundamentando-se na Declaração de Hamburgo, 1997 podemos elencar à Educação de Jovens e Adultos:

“a educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça”.1

1 Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos, in Educação de jovens e adultos: uma memória

contemporânea 1996-2004, Brasília: MEC/UNESCO, 2004, pp. 41-42.

No Brasil, esta Conferência assume uma importância maior e um significado distinto dos demais países uma vez que vincula a educação de adultos com a política de desenvolvimento sustentável, despertando o interesse e a preocupação de vários segmentos da sociedade. Além disso, em Hamburgo, foi instituído o Decênio da Alfabetização de Adultos, como estratégia de desenvolvimento social, tendo a pretensão de promover a educação para consolidar uma sociedade mais justa e um mundo mais pacífico.

A promoção dessas conferências e as diretrizes gerais destas emanadas conotam a importância e a prioridade da temática educação de adultos no mundo atual. Segundo o Ministério da Educação:

“O MEC investe fortemente, também, na formação continuada dos educadores, por acreditar que a eqüidade e a qualidade do ensino estão vinculadas ao exercício docente, à prática pedagógica apropriada, decorrente, sobretudo, da especificidade das características desses alunos”.2

Assim, para desenvolver práticas educativas mais pertinentes e úteis às pessoas adultas que procuram a EJA, há que se compreender melhor como as atividades pontuais se articulam e interagem com políticas educacionais locais, regionais e nacionais e também como as mesmas atividades se articulam com propostas, metas e diretrizes.

Os objetivos da educação de jovens e adultos, vistos como um processo de longo prazo desenvolve a autonomia e o senso de responsabilidade das pessoas e das comunidades. Fortalecendo a capacidade de lidar com as transformações que ocorrem na economia, na cultura e na sociedade como um todo, portanto, é essencial que as abordagens referentes à educação de adultos estejam baseadas no patrimônio cultural comum, nos valores e nas experiências anteriores de cada comunidade. Deve assegurar o respeito integral aos direitos humanos e às liberdades individuais, tendo como objetivo principal a criação de uma sociedade instruída e comprometida com a justiça social e o bem-estar geral, promovendo a cultura da paz e educação para a cidadania e para a democracia, que respeite a diversidade e igualdade, os direitos humanos, a liberdade e a sustentabilidade ambiental.

A Educação de Jovens e Adultos ainda deve contemplar as transformações na economia de modo a permitir que homens e mulheres desenvolvam suas habilidades e possam participar do mercado de trabalho e da geração de renda, sendo mediadora do acesso à informação.

É pertinente considerar que o desenvolvimento de novas tecnologias, nas áreas de informação e comunicação, traz consigo novos riscos de exclusão social para grupos de indivíduos e de empresas que se mostram incapazes de se adaptar a essa realidade. Uma das funções da educação de adultos, no futuro, deve ser o de limitar esses riscos de exclusão, de modo que a dimensão humana das sociedades da informação se torne preponderante.

2 MEC - Ministério da Educação e Cultura. www.mec.gov.br/ref/joven/defanet.shtm

Outro aspecto relevante para uma prática significativa na EJA é a consciência da população de idosos e suas contribuições para nossa sociedade. Existem hoje mais pessoas idosas no mundo do que havia antigamente, e esta proporção continua aumentando. Esses adultos mais velhos têm muito a oferecer ao desenvolvimento da sociedade. Portanto, é importante que eles tenham a mesma oportunidade de aprender que os mais jovens. Suas habilidades devem ser reconhecidas, respeitadas e utilizadas. Para tanto, construiremos amplas alianças para mobilizar e compartilhar recursos, de forma a fazer da educação de adultos um prazer, uma ferramenta, um direito e uma responsabilidade compartilhada.3

A construção de uma democracia de fato, implica que a EJA realmente se volte para o protagonismo de todos seus atores e para a sua identidade, sendo o que esta Instituição propõe. Só assim a educação de Jovens e Adultos será uma semente de transformação de sua realidade circundante, da sociedade, da cidade, do país e por utopia do mundo, pois é essa a missão da escola: transformar a realidade em que se vive; transformar o mundo em um lugar

melhor!

“O educador para ensinar bem, tem que saber aonde deseja levar seus alunos,estando preparado para atingir este objetivo”.4

Assim, este projeto pretende contribui significamente na vida do aluno, com intervenções que propiciem a permanência deste nas escolas, com ações que priorizem a motivação e o sucesso deste, tendo como prioridade a consideração dos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos:

- Quem são?

- De onde vêm?

- Para onde vão?

- Qual a sua verdadeira identidade?

- Quais os seus reais interesses e expectativas?

A validade deste consiste em apresentar propostas que dinamizem as práticas pedagógicas da EJA. Esta deve pautar-se nos fatores que despertam a motivação, seja ela no âmbito da abordagem racional, moral ou emocional. Os professores devem ter conhecimento sobre estes fatores motivacionais individuais a fim de utilizá-los para promover o ingresso, a assiduidade e a não evasão encontrando estratégias de intervenções que aproxime a EJA das expectativas discentes em relação ao saber institucional.

3 N. E. = Considerações e normas para EJA retirados diretamente (Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos) V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos V CONFINTEA Hamburgo, Alemanha, jul 1997. Disponível em http://www.fe.unicamp.br/gepeja/arquivos/VConfintea.pdf

4 Sérgio Eduardo Port Artigo escrito em: Abr/01 Publicado no culturatura em: Jun/02, disponível em

http://www.culturatura.com.br/artigos/educador3.htm

O objetivo deste é aprimorar a práxis para adequá-la à demanda de trabalhadores, idosos e demais indivíduos que, por algum motivo não tiveram acesso à educação que lhes é de direito em tempo hábil. Digo isto, pois é notório que grande parte dos alunos da EJA está em distorção idade série ou até mesmo são idosos que ainda não foram alfabetizados. Para alcançar suas metas, é necessário que a EJA esteja em consonância e se torne intrínseca às especificidades de cada educando.

O propósito deste projeto ainda abarca a atuação junto aos discentes, de forma que este se instrumentalize para as demandas sociais adquirindo competências e habilidades que o insiram na cidadania plena e se aproprie das vantagens de uma vida na coletividade formal e informal.

Suporte legal da Educação de Jovens e Adultos

A LDBEN n.º 9.394/96 prevê que a Educação de Jovens e Adultos se destina àqueles que não tiveram acesso (ou não deram continuidade) aos estudos no Ensino Fundamental e Médio e deve ser oferecida em sistemas gratuitos de ensino, com oportunidades educacionais apropriadas, considerando as características, interesses, condições de vida e de trabalho do cidadão.

A resolução CNE/CEB n.º 1/2000, por sua vez, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Essas diretrizes são obrigatórias tanto na oferta quanto na estrutura dos componentes curriculares de Ensino Fundamental e Médio de cursos desenvolvidos em instituições próprias, integrantes da organização da educação nacional, à luz do caráter peculiar dessa modalidade de educação.

Nas Escolas Municipais de Anápolis as normas seguidas estão na Resolução CME Nº.020, de 26 de Junho de 2007.

As diretrizes destacam que a EJA, como modalidade da educação básica, deve considerar o perfil dos alunos e sua faixa etária ao propor um modelo pedagógico, de modo a assegurar:

• equidade: distribuição específica dos componentes curriculares, a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades em face do direito à educação;

• diferença: identificação e reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada um e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores.

Funções da educação de jovens e adultos

Ainda segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, essa modalidade deve desempenhar três funções:

Função reparadora: não se refere apenas à entrada dos jovens e adultos no âmbito dos direitos civis, pela restauração de um direito a eles negado – o direito a uma escola de qualidade –, mas também ao reconhecimento da igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano de ter acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Mas não se pode confundir a noção de reparação com a de suprimento. Para tanto, é indispensável um modelo

educacional que crie situações pedagógicas satisfatórias para atender às necessidades de aprendizagem específicas de alunos jovens e adultos.

Função equalizadora: relaciona-se à igualdade de oportunidades, que possibilite oferecer aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e nos canais de participação. A eqüidade é a forma pela qual os bens sociais são distribuídos tendo em vista maior igualdade, dentro de situações específicas. Nessa linha, a EJA representa uma possibilidade de efetivar um caminho de desenvolvimento a todas as pessoas,

de todas as idades, permitindo que jovens e adultos atualizem seus conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experiências e tenham acesso a novas formas de trabalho e cultura.

Função qualificadora: refere-se à educação permanente, com base no caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não-escolares. Mais que uma função, é o próprio sentido da educação de jovens e adultos.

Filosofia e Princípios Didático-Pedagógicos da Educação de Jovens e Adultos

A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de buscar-se

uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos. (KUENZER, 2000, p. 40)

Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente com:

a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;

b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça;

As relações entre cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornandoa mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.

A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do trabalho e que através deste busca melhora a sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.

É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA, considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características:

I. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e condições de reinserção nos processos educativos formais;

II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na relação qualitativa com o conhecimento;

III. Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;

IV. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social;

V. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares, mas sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes, estão articulados à realidade na qual o educando se encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.

Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:

I. Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e

aprendizagem;

II. Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios educandos;

III. O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;

IV. Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência, nos interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício da cidadania e do trabalho;

V. Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos, críticos e democráticos;

Currículo: Língua Portuguesa

Concepção, conteúdos e seus respectivos encaminhamentos metodológicos

“A investigação dos temas geradores ou da temática significativa do povo, tendo como objetivo fundamental a captação dos seus temas básicos, só a partir de cujo conhecimento é possível a organização do conteúdo programático para qualquer ação com ele, se instaura como ponto de partida do processo da ação, como síntese cultural.” (FREIRE, 2005. p. 209.)

DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

Concepção do Ensino de Língua Portuguesa

Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Municipais da Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.

Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando, preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos contextos sociais.

O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a linguagem como interação.

VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das funções superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se estudem as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados.

Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os diferentes significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada sujeito.

As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no diálogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo. As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.

Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação humana.

A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de interação social.

A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica – em que a coerência é o fator responsável pela unidade formal e material, ou seja, “pode-se definir texto ou discurso como ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica ou formal”. Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito à coesão.

Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases” (VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade.

Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.

Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato e, conseqüentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do conteúdo.

O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia “interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para que o educando perceba a organização e os elementos de construção dos diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou expositivo, entre outros.

A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas linguísticas, mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) “ toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem acento apreciativo não há palavra”.

O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou por diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse enfoque há que se considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o contexto de produção ou a situação comunicativa exercem influências na forma como um texto se apresenta.

Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos de reflexão sobre a língua.

Encaminhamentos Metodológico

A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise lingüística e produção textual.

A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes níveis.

Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.

Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as variedades linguísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do texto.

Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do interlocutor a quem se destina o texto.

Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padrão.

Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do educador.

Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental, bem como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que embora os conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL

Variedades linguísticas

- Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.

- Funções da linguagem.

- Linguagem verbal e não-verbal.

Gêneros textuais ou discursivos

- Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos (informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)

- Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.

- Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógicodiscursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idé