A Compreensão da leitura

APRENDER É lER

Alguns tópicos sobre a compreensão da leitura

Introdução

Com o presente texto temos por finalidade salientar a importância de algumas

componentes cognitivas presentes durante a leitura e apresentar estratégias de interesse

prático para o ensino da leitura e da compreensão de texto. Durante a leitura estão

presentes, em simultâneo, duas atividades cognitivas articuladas entre si: a identificação

dos signos que compõem a linguagem escrita (esta atividade pressupõe que o leitor faça a

correspondência entre grafemas e fonemas) e a compreensão do significado da linguagem

escrita (o que pressupõe um ato de interpretação por parte do leitor). É nesta segunda

componente do processo de leitura que nos vamos centrar, mantendo em mente, todavia, a

ideia de que a compreensão de um texto depende sempre da descodificação da escrita, ou

seja, de saber ler no sentido literal.

E se nos centramos na compreensão da leitura é porque atendemos a uma outra

evidência sobre o ato de ler que nem sempre mereceu o devido reconhecimento daqueles

que ensinam a ler: não basta aprender a ler, é necessário aprender com o que se lê. É

necessário interpretar os conteúdos de leitura, atribuir-lhes significado, para que a leitura,

enquanto exercício de inteligência, cumpra efetivamente o seu papel. Ora, esta

interpretação não é um mero ato mecânico de juntar letras e formar palavras, mas um

verdadeiro diálogo com o autor, em que o leitor co- participa na produção de sentido do

texto.

A compreensão da leitura pode, e deve, ser vista numa perspectiva desenvolvimental,

O que quer dizer que o seu nível de proficiência, a mestria na leitura, evolui ao longo do

Ciclo de desenvolvimento da criança e relaciona-se com a capacidade de compreensão de

Outras informações, a um nível mais geral, que a criança obtém da sua experiência com o

Mundo e por meio de outros sistemas de comunicação que não a escrita. A compreensão

da informação linguística depende do desenvolvimento das capacidades cognitivas de

selecionar, processar, organizar e reorganizar informações. Mas depende igualmente do

nível dos seus conhecimentos prévios em relação à língua e em relação aos conteúdos

abordados no texto e, por fim, do grau de complexidade da informação a dotar de

significado.

Investigações baseadas nas perspectivas cognitivista e desenvolvimental sobre os

processos de compreensão permitiram demonstrar que dois dos fatores mais

determinantes para explicar as diferenças entre os leitores principiantes e os leitores

experientes, no que respeita ao grau de compreensão do texto lido, são, por um lado, o

conhecimento prévio (que, naturalmente, vai aumentando com a idade) e, por outro, as

estratégias de compreensão pelas quais o leitor opta durante o até de leitura (também estas

relacionadas positivamente com a idade do leitor).

Procuraremos apresentar alguns dos resultados da pesquisa acerca destas diferenças e

fazer, por fim, um apanhado dos seus principais contributos para o ensino da leitura ou, de

um modo mais abrangente, para o ensino da literária. Acreditamos que, apesar da sua

correlação com o nível etário, tanto o conhecimento prévio quanto as estratégias de

compreensão podem ser melhoras pela via do ensino.

O professor pode contribuir para tornar a criança um leitor apto e, mais do que isso,

um amante da leitura. Muitos o têm conseguido. A arte e o engenho, dependendo embora

grandemente dos seus recursos e criatividade pessoais, incluem também uma grande dose

de pequenos segredos técnicos que outros podem pôr em prática. Propomo-nos, aqui,

divulgar alguns desses segredos. Segredos tão completamente óbvios como o era o ovo de

Colombo. Talvez por isso valha a pena falar deles. O óbvio é o mais difícil de ver.

A leitura como construção do significado do texto

Algumas perspectivas teóricas sobre a formação e evolução do conhecimento

adotar o conceito de esquema cognitivo para explicar como é que organizamos

mentalmente as informações que recolhemos da nossa experiência com o mundo. A

metáfora adotada por estas teorias pode servir-nos bem para percebermos porque é que

os conhecimentos prévios do leitor são um elemento determinante para o grau de

compreensão que ele obtém daquilo que lê.

De acordo com estas perspectivas (cujas fontes históricas se centram nos nomes de

Barttlet e de Piaget), os nossos conhecimentos (tudo aquilo que sabemos) estão

organizados em esquemas cognitivos, os quais nos permitem descrever e explicar o mundo.

É nos esquemas que se incluem todos os nossos saberes acerca de conceitos e de

atividades. São os esquemas que possuímos (mais ou menos elaborados e diferenciados)

que nos permitem reconhecer os estímulos, estabelecer conexões entre eles e tomar

decisões acerca do que fazer na sua presença.

Estes esquemas podem estar adormecidos ou aditivados, quer dizer, podemos

requisitá-los apenas quando deles necessitamos e para tal basta ir ao grande armazém com

que a natureza nos dotou de uma forma magnífica: a memória. Este armazém tem uma

sessão de arquivo (a memória de longo prazo) e uma sessão ativa (a memória de trabalho):

identificar um objeto, reconhecer um problema, tomar uma decisão, executar um até

pressupõe trazer da memória de longo prazo para a memória de trabalho todos os

conhecimentos que possuímos que se nos afiguram relevantes (conectados) para a questão

com que nos confrontamos. Uma vez cumprida a missão, estes conhecimentos regressam

ao arquivo, muitas vezes modificados, em virtude das novos aquisições com que a

experiência e a reflexão nos dotou.

O que se passa, então, ao nível cognitivo, durante o até de leitura? Segundo o nosso

modelo teórico, o texto lido funciona como um atirador de esquemas. À medida que o

leitor lê são trazidos à consciência (ou seja, à memória de trabalho) aqueles conhecimentos

que, de entre todo o repor tório de conhecimentos do sujeito, são relevantes para entender