Piaget e Vygostky

Vygotsky e Piaget: desenvolvimento e aprendizagem

                                                                                                    Yngleb Carvalho

Piaget e Vygotsky foram importantíssimos no desenvolvimento cognitivo das crianças. Apesar de terem diferenças, compartilharam de pontos de vista semelhantes. Concordaram que o conhecimento e aprendizagem cooperam para o desenvolvimento humano, construindo um ser individual e único de acordo com sua aprendizagem através de estímulos do meio. Entretanto, discordaram como esse processo é construído, de acordo com o ponto de vista de cada um. Piaget estava interessado em como o conhecimento é formado, e com isso, a teoria é uma construção ou invenção da mente do ser, Vygotsky já se interessava em saber como questões de fatores culturais e sociais influenciavam o desenvolvimento cognitivo.

Investigações aprofundadas em Psicologia na concepção da aprendizagem dão se que todo conhecimento provém da experiência. Dentro desse sentido, o sujeito é como uma cera mole que pode ser moldada e idealizada da forma com que o conhecimento lhe foi oferecido. Em busca desse conhecimento o Behaviorismo de Watson e posteriormente de Skinner, apoiados nos trabalhos de Pavlov acerca do condicionamento respondente, e a Gestalt com a contribuição de Koffka, Kohler e Wertheier, contribuíram para as concepções de aprendizagem (GIUSTA, 2013).

Mas, a finalidade desse artigo são as abordagens entre Piaget e Vygotsky e suas colocações na aprendizagem da criança.

Piaget, em seus escritos explica sobre a interação do individuo e o meio através de dados processos como: organização interna resultante de experiências e adaptação do meio.

Vygotsky estudou a psicologia com enfoque nos processos de desenvolvimento na dimensão filogenética - estudo da relação evolutiva entre grupos de organismos - histórico social e ontogenético - origem e desenvolvimento de um organismo desde o embrião (PIAGET, 2011).

Há diferenças entre os dois autores, entretanto, partilham de pontos de vista semelhantes. Ambos entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e compreenderam a aprendizagem e o desenvolvimento como autorregulados pelo ser. Discordaram quanto ao processo de construção desse conhecimento, ambos viram o desenvolvimento e a aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática.

A criança se adapta e transforma seu aprendizado com sua capacidade interna, tornando-se também operante de sua aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem lhe for oferecida.

Vygotsky e Piaget estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por diferentes questões e problemas. Piaget estava interessado em como o conhecimento é formado, e com isso, a teoria é um acontecimento de construção ou invenção da mente do ser, Vygotsky já se interessava em saber como questões de fatores culturais e sociais influenciavam o desenvolvimento cognitivo.

Palangana (2001) diz que a teoria de Vygotsky é uma teoria de transmissão do conhecimento da cultura para a criança, considerando seus professores e colegas. As crianças constroem o conhecimento que esses indivíduos possuem. Enquanto Piaget, não acreditava que a transmissão direta desse tipo fosse eficaz. Para ele as crianças adquirem uma forma própria de desenvolvimento social, mediante a construção desse próprio conhecimento pessoal. Considerando um ser de construção individual e singular, embora comumente ligada e próxima daquela da cultura, havendo possibilidades da criança errar e tornar a refazer sua construção.

Nos trabalhos iniciados por Piaget (1976), citados por Giusta (2013), o conhecimento não provém da experiência única dos objetos e nem de algum tipo de programação inata, que já fora pré formada no indivíduo, mas de informações que lhe foram atribuídas sucessivamente com elaborações constantes de estruturas novas.

Para Piaget, nas palavras de Giusta (2013):

“[...]elas são resultantes da relação sujeito X objeto, relação essa em que os dois termos não se opõem, mas se solidarizam, formando um todo único. As ações do sujeito sobre o objeto e deste sobre aquele são recíprocas. O ponto de partida não é o sujeito, nem o objeto, e, sim, a periferia de ambos; assim, o desenvolvimento da inteligência vai-se operando da periferia para o centro, na direção dos mecanismos centrais da ação do sujeito (dando lugar ao conhecimento lógico-matemático) e das propriedades intrínsecas do objeto (dando lugar ao conhecimento do mundo). Essa direção no sentido do sujeito e do objeto não deve ser entendida como uma polarização: o conhecimento lógico-matemático e o conhecimento do mundo objetivo se relacionam mutualmente”(GIUSTA, 2013, p. 29).

O indivíduo encontra no meio uma totalidade, sendo assim, passível de desequilíbrio pelas inconstâncias desse meio. O obrigando a se esforçar para se adaptar e readaptar, a fim de que o equilíbrio seja restabelecido (GIUSTA, 2013).

Piaget considerou que os fatores sociais influenciam a desequilibração individual através do conflito cognitivo. Ao contrario do sentido de Vygotsky, a construção do conhecimento não é medida pelo fator social e ambiente; e nem copiado de um modelo. Mas, para Piaget o conhecimento é adquirido pela desequilibração social já provocada. O papel do indivíduo, representado pelo professor, é visto para encorajar, provocar e estimular a construção e a invenção (PIAGET, 2011).

Em contrapartida, Vygotsky diferencia os processos psicológicos, superiores rudimentares e processos superiores avançados. Sendo o primeiro a linguagem oral como processo psicológico superior adquirido na vida social, representado na fala após ter internalizado por atividades sociais. Acerca disso, conclui Vygotsky (1973), citado por Giusta, (2013):

As funções psicointelectuais superiores se apóiam de dois modos no curso do desenvolvimento da criança: 1) nas atividades coletivas, como atividades sociais - funções interpsíquicas; 2) nas atividades individuais, como propriedades do pensamento da criança, isto é, como funções intrapsíquicas. (GIUSTA, 2013, p. 34).