TRABALHO DE MONOGRAFIA

INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR FRANCISCANO-IESF

CURSO PEDAGOGIA

ANEINANE DOS SANTOS ALVES

EDNALVA PEREIRA

GILSIMAR AZEVEDO ALVES

LAIANE RAMOS SACRAMETO

LETIANE MÔNICA DOS SANTOS GOMES

A RADICALIZAÇÃO DO DEBATE SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR NO BRASIL

PAÇO DO LUMIAR

2015

ANEINANE DOS SANTOS ALVES

EDNALVA PEREIRA

GILSIMAR AZEVEDO ALVES

LAIANE RAMOS SACRAMETO

LETIANE MÔNICA DOS SANTOS GOMES

A RADICALIZAÇÃO DO DEBATE SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR NO BRASIL

Resumo apresentado a disciplina Educação Inclusiva do 3º período do curso de Pedagogia do IESF, como requisito parcial para obtenção de nota.

Profº. Gilsene

PAÇO DO LUMIAR

2015

A RADICALIZAÇÃO DO DEBATE SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR NO BRASIL

A história da educação especial começou a ser traçada no século XVI, com médicos e pedagogos que, desafiando os conceitos vigentes na época, acreditaram nas possibilidades de indivíduos até então considerados ineducáveis.

Foi uma fase de segregação, justificada pela crença de que a pessoa diferente seria mais bem cuidada e protegida se confinada em ambiente separado, também para proteger a sociedade dos “anormais”.

Assim, o acesso à educação para portadores de deficiências vai sendo muito lentamente conquistado, na medida em que se ampliaram as oportunidades educacionais para a população em geral.

Até a década de 1970, as provisões educacionais eram voltadas para crianças e jovens que sempre haviam sido impedidos de acessar a escola comum, ou para aqueles que até conseguiam ingressar, mas que passaram a ser encaminhados para classes especiais por não avançarem no processo educacional.

Tal contexto alicerçou uma espécie de base moral para a proposta de integração escolar, sob o argumento irrefutável de que todas as crianças com deficiências teriam o direito inalienável de participar de todos os programas e atividades cotidianas que eram acessíveis para as demais crianças.

Além dos argumentos morais, existiram ainda fundamentos racionais das práticas integradoras, baseados nos seus benefícios tanto para os portadores de deficiências quanto para os colegas sem deficiências.

Benefícios potenciais para os colegas sem deficiências seriam: a possibilidade de ensiná-los a aceitar as diferenças nas formas como as pessoas nascem, crescem e se desenvolvem, e promover neles atitudes de aceitação das próprias potencialidades e limitações.

Adicionalmente, a meta de desenvolver a independência ou autonomia impulsionou a preocupação com a qualidade de vida e com contextos culturais mais normalizantes, a fim de maximizar as possibilidades de desenvolvimento interpessoal e inserção social futura.

Um fator também crucial que influenciou a mudança na filosofia de serviços nas décadas de 1960 e 1970 foi o custo elevado dos programas segregados, no contexto da crise mundial do petróleo.

Assim, o contexto histórico da década de 1960 apontava um avanço científico representado tanto pela comprovação das potencialidades educacionais dos portadores de deficiências quanto pelo criticismo científico direcionado aos serviços educacionais existentes.

Isso tudo, associado ao custo alarmante dos programas paralelos especializados que implicavam segregação, num contexto de crise econômica mundial, permitiu a aglutinação de interesses de políticos, prestadores de serviços, pesquisadores, pais e portadores de deficiências em direção à integração dos portadores de deficiências nos serviços regulares da comunidade.

Normalização e integração escolar

O princípio da normalização teve sua origem nos países escandinavos, com Bank-Mikkelsen (1969) e Nirje (1969), que questionaram o abuso das instituições residenciais e das limitações que esse tipo de serviço sobrepunha em termos de estilo de vida. O princípio tinha como pressuposto básico a idéia de que toda pessoa com deficiência teria o direito inalienável de experienciar um estilo ou padrão de vida que seria comum ou normal em sua cultura.

Tal proposta trouxe o desenvolvimento de vários tipos de ações que visavam a integrar essa população na comunidade, com a finalidade de usar meios normativos para promover e/ou manter características, experiências e comportamentos pessoais tão normais quanto possíveis.

De acordo com os princípios básicos do mainstreaming, a colocação seletiva de estudantes com deficiências deveria levar em consideração os seguintes critérios: 1) preferência pelos serviços educacionais com o mínimo possível de restrição; 2) oferta de serviços educacionais especiais e regulares coordenados; e 3) promoção de situações escolares que favorecessem a convivência com grupos sociais de idades equivalentes.

A normalização não era algo para ser feito para uma pessoa, no sentido de tentar normalizá-la, mas sim um princípio que fornecia critérios através dos quais os serviços poderiam ser planejados e avaliados (Mc Cord, 1982).

Entretanto, o uso do termo normalização popularizou-se e passou a ser amplamente utilizado.

A partir da década de 1970, houve uma mudança, e as escolas comuns passaram a aceitar crianças ou adolescentes deficientes em classes comuns, ou, pelo menos, em classes especiais.

Outros estudos analisando as várias formas como a proposta de integração escolar estava sendo operacionalizada no Reino Unido (Warnock Report, 1979;3 Hegarty, Pocklington & Lucas, 1981) e na Suécia (Söder, 1980) também indicaram arranjos muito semelhantes na forma de um contínuo de possíveis soluções, o que indica que desde o início do movimento pela integração escolar houve restrição ao uso de uma concepção mais ampliada do conceito de normalização,