Comissão Internacional sobre formação

Vivemos numa sociedade em que as transformações emergem de forma continuada, onde as

preocupações do presente nos remetem para um futuro que se adivinha cada vez mais complexo e,

talvez por isso, nos habituamos a referi-lo como algo muito distante e incerto. No entanto, é no passado

que perscrutamos o que desejávamos inovar na sociedade a que pertencemos e na qual queremos

participar. Contudo, esquecemos que se trata do passado, que já não podemos alterar, tornando-se antes

necessário concentrar a nossa visão e reflexão no presente, para melhor vislumbrar o futuro e, assim,

podermos criar uma maior aproximação às coisas da vida, aos interesses de todos, de forma a introduzir

mudanças de qualidade nos espaços de acção pessoal e social de cada um.

As dinâmicas que atravessam o mundo desencadeiam mudanças profundas e complexas que

afectam as dimensões da vida nos seus múltiplos aspectos físicos, sociais e económicos, intelectuais,

morais e espirituais. Neste sentido, “(…), O livro Branco da Comissão Europeia sobre Educação e a Formação (1995)

define três grandes ‘choques motores’ da necessidade de promover uma ‘sociedade cognitiva ou educativa’: (1) a

mundialização da economia e das mudanças; (2) a sociedade da informação e comunicação; e (3) o desenvolvimento de uma

civilização científica e técnica” (Alonso, 2004: 146)

Do mesmo modo, esta autora indica que “o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre

Educação para o século XXI, Educação, um Tesouro a Descobrir, reflectindo sobre algumas das características da sociedade

actual – a interdependência planetária e a globalização, a inclusão/exclusão social e a participação democrática, o

crescimento económico e humano desigual –, propõe, como ideia central, colocar a educação durante toda a vida no coração

da sociedade. Esta noção extravasa as distinções tradicionais entre educação básica ou inicial e permanente, em que as

possibilidades de aprendizagem e de realização do potencial de cada um não têm limites de idade, sexo ou de condição

social” (Idem, ibidem)

Hoje, nos contextos educativos, vivem-se situações de desconforto provocadas essencialmente

pelas mudanças constantes que, desde a promulgação da Lei de Bases do Sistema Educativo em 1986,

têm afectado profundamente as formas de estruturar as práticas educativas nas escolas, nomeadamente

no que se refere aos processos de desenvolvimento curricular e às práticas de gestão que os

consubstanciam. No âmbito da Reorganização Curricular do Ensino Básico em que este trabalho se situa,

vivencia-se um conflito entre as orientações curriculares preconizadas e as práticas habituais existentes

nas escolas. A introdução de um Currículo Nacional para o Ensino Básico1

, sustentado no

desenvolvimento de competências, bem como a obrigatoriedade legislativa de construir Projectos

Curriculares com vários graus de abrangência, entre outras propostas de inovação, trouxe às escolas uma

viva discussão em torno dos conceitos e das formas de tornar reais as orientações educativas nacionais,

em concordância com a diversidade cultural existente nas comunidades educativas.

1

Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro. Introdução

3

Passar da lógica de ensinar conteúdos, devidamente estruturados em programas e apoiados por

manuais, para uma lógica de aprendizagem, em que cada aluno desenvolve um conjunto de

competências essenciais – transversais