EDUCAÇÃO EM SAUDE

EDUCAÇÃO EM SAÚDE

Márcia Valéria Morosini Angélica Ferreira Fonseca Isabel Brasil Pereira

Inicialmente, deve-se localizar a temática da educação em saúde como um campo de disputas de projetos de sociedade e visões de mundo que se atualizam nas formas de conceber e organizar os discursos e as práticas relativas à educação no campo da saúde. Como nos lembra Cardoso de Melo (2007), para se compreender as concepções de educação em saúde é necessário buscar entender as concepções de educação, saúde e sociedade a elas subjacentes. De nossa parte, acrescentamos, também, a necessidade de se compreender essas concepções na interface com as concepções a respeito do trabalho em saúde e suas relações com os sujeitos do trabalho educativo.

Neste verbete, educação, saúde e trabalho são compreendidos como práticas sociais que fazem parte do modo de produção da existência humana, precisando ser abordados historicamente como fenômenos constituintes - produtores, reprodutores ou transformadores - das relações sociais.

Nas sociedades ocidentais, tem predominado a compreensão da educação como um ato normativo, no qual a prescrição e a instrumentalização são as práticas dominantes. Essa forma de conceber a educação, baseada numa pretensa objetividade e neutralidade do conhecimento, produzido pela razão cientificamente fundada, guarda correspondência com uma compreensão da saúde como fenômeno objetivo e produto de relações causais imediatamente apreensíveis pela ciência hegemônica no campo, a biologia.

A busca por uma objetivação das ações humanas, fruto de um racionalismo de ímpeto controlador, tanto na educação quanto na saúde, acaba contribuindo para um processo de objetivação dos próprios sujeitos destas ações. Assim, o professor pode reduzir-se a um transmissor das informações, e o aluno, um seu correspondente, um mero receptor passivo das informações educativas. Por sua vez, o profissional de saúde pode tornar-se um operador de protocolos e condutas, e o ‘ doente’, um corpo onde se dá a doença e, conseqüentemente, o ato médico. Em geral, homens desempenhando um papel pré-defindo e apassivado nas relações professor-aluno e profissional de saúde-doente.

Outros resultados não menos importantes desse processo são, no caso da educação, a adaptação dos educandos à realidade social apresentada como a ordem natural das coisas, como única forma de existência possível e racional; assim como, no caso do processo saúde-doença, a compreensão deste como o percurso natural do desenvolvimento da doença, seja esta compreendida como um fenômeno unicausal ou multicausal.

Poderíamos situar o final do séc. XIX e o início do século XX como um momento histórico importante na construção de concepções e práticas de educação e saúde que tiveram em sua base a Higiene, enquanto um campo de conhecimentos que se articulam, produzindo uma forma de conceber, explicar e intervir sobre os problemas de saúde. Nesse momento histórico, a Higiene está fortemente associada à ideologia liberal, encontrando neste pensamento os seus fundamentos políticos. Destarte, a Higiene centrava-se nas responsabilidades individuais na produção da saúde e construía formas de intervenção caracterizadas como a prescrição de normas, voltadas para os mais diferentes âmbitos da vida social (casa, escola, família, trabalho), que deveriam ser incorporadas pelos indivíduos como meio de conservar a saúde. Arouca (2003), ressalta que a Higiene acaba por reduzir à aplicação de medidas higiênicas a solução dos problemas de saúde, que se constituem a partir das condições de existência.

É nesse período que a filosofia da educação de John Dewey, formulada em estreito diálogo com a psicologia experimental e com o evolucionismo biológico, sofre grande apropriação pelo pensamento e pelas práticas de educação para a saúde. Muitos elementos merecem ser destacados do pensamento filosófico de Dewey, mas é a ênfase que este pensador atribui à primazia das características dos indivíduos para o desenvolvimento do processo educativo e o fato de tomar a construção de hábitos como um norte para a educação que são claramente identificáveis no que denominamos como educação sanitária.

O desenvolvimento da educação sanitária, a partir dos EUA, deu-se de forma associada à saúde pública, tendo sido instrumento das ações de prevenção das doenças, caracterizando-se pela transmissão de conhecimento. Mesmo que realizada de forma massiva, como no caso das campanhas sanitárias no Brasil, a perspectiva não contemplava a dimensão histórico-social do processo saúde-doença.

Cardoso de Melo (1976), no bojo do movimento pela Reforma Sanitária no Brasil, fez uma crítica severa aos efeitos do distanciamento da saúde pública em relação ao social, afirmando que “como o social não é considerado na prática da saúde pública, senão em perspectiva restrita, a educação passa a ser uma atividade paralela, tendo como finalidade auxiliar a efetivação dos objetivos eminentemente técnicos dos programas de saúde pública” (p. 13).

Entretanto, numa perspectiva crítica, a educação parte da análise das realidades sociais, buscando revelar as suas características e as relações que as condicionam e determinam. Essa perspectiva pode ater-se à explicação das finalidades reprodutivistas dos processos educativos ou trabalhar no âmbito das suas contradições, buscando transformar estas finalidades, estabelecendo como meta a construção de sujeitos e de projetos societários transformadores.

Da mesma forma, no campo da saúde, a compreensão do processo saúde-doença como expressão das condições objetivas de vida, isto é, como resultante das condições de “habitação, alimentação, educação, renda, meio ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da terra e acesso a serviços de saúde” (Brasil, 1986, p. 04) descortina a saúde e a doença como produções sociais, passíveis de ação e transformação, e aponta também para um plano coletivo e, não somente individual de intervenção.

Essa forma de conceber a saúde tem sido caracterizada como um ‘conceito ampliado’, pois não reduz a saúde à ausência de doença, promovendo a idéia de que uma situação de vida saudável não se resolve somente com a garantia do acesso aos serviços de saúde – o que também é fundamental –, mas depende, sobretudo, da garantia de condições de vida dignas que, em conjunto, podem proporcionar a situação de saúde. Nesse sentido, são indissociáveis o conceito de saúde e a noção de direito social.

Na interface da educação e da saúde, constituída com