O Sistema Nervoso E O cérebro

1 O Sistema nervoso e o cérebro

Gerenciar a emoção é o alicerce de uma vida encantadora. É construir dias felizes, mesmo nos períodos de tristeza. É resgatar o sentido da vida, mesmo nas contrariedades. Não há dois senhores: ou você domina a energia emocional, ainda que parcialmente, ou ela o dominará. (CURY, 2003. 64).

Augusto Cury nos alerta para a necessidade de educarmos nossa emoção, através de um gerenciamento de nossos sentimentos. As palavras de Cury nos convidam a refletirmos em torno da valorização de Ser Humano, do sentido da vida e da educação. Diante de inúmeros problemas enfrentados por nos em nossa prática cotidiana como professor de História em escolas públicas e privadas de Ensino Médio e Fundamental, resolvemos proceder a uma pesquisa sobre a influência do afeto nas relações de ensino/aprendizagem.

Assim, nesse artigo procuraremos demonstrar que nos processos educativos devemos também promover um gerenciamento das nossas habilidades, para isso, analisaremos os conceitos de aprender e de inteligência, refletiremos a partir destes conceitos e a relação entre eles e a nossa estrutura cerebral e como ocorrem os processos de aprendizagem em seu interior, no basearemos na teoria dos três cérebros defendida pelo Dr. Joseph LeDoux, analisaremos o papel das emoções nos processos ligados à memorização dos conhecimentos e como a afetividade pode interferir na qualidade do registro do fato na memória.

Neste aspecto, refletiremos sobre o conceito de educação integral do ser humano. Nos utilizaremos para esta análise os pressupostos teóricos defendidos por Pestalozzi no século XVlll na Suíça onde devemos educar a mão, o espírito e o coração; e das idéias norteadoras do Relatório Delors, documento que foi elaborado pela Comissão Internacional Sobre a educação para o Século XXl, que trás nos em seu bojo a reflexão a respeito dos quatro pilares da educação para o século XXl, que são: o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser, proporemos a integração entre estas duas abordagens teóricas com a idéia vivencial de Educação Integral do Ser.

Para ilustrarmos estes pensamentos nos remeteremos a alguns casos representativos que nos permitiram compreender as abordagens teóricas de forma mais efetiva. Nosso objetivo nesse trabalho portanto, é convidarmos o leitor a uma reflexão acerca de algumas teorias pedagógicas que nos oferecem um caminho para, primeiro, efetivarmos a prática dos referenciais propostos em torno das finalidades da educação brasileira, e segundo, propormos a formação de um pensamento relativo à prática educacional mais qualificada por conseguinte, mais prazerosa, alicerçadas nos princípios do que passamos a denominar de Neuroaprendência.

2 Cérebro e Inteligência: causa e efeito da arte de sentir e pensar.

Aprendemos na infância que inteligente é quem aprende muitas coisas, é tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória, graças ao estudo, observação, experiência. Segundo o vulgo comum nos dias atuais, é a capacidade que as pessoas têm para absorver conhecimentos. Neste sentido o conceito de aprender, estaria intimamente ligado ao de inteligência. Isto significa que, somos mais inteligentes, porque aprendemos com mais facilidade aquilo que nos é ensinado. inteligência seria a facilidade de aprender, apreender e compreender ou adaptar-se facilmente às situações da vida. Em resumo, inteligência é a capacidade de aprender e de saber utilizar o que aprendeu. O conhecimento popular não esta distante do conhecimento técnico, pois a palavra inteligência tem sua origem na junção de duas outras palavras que vêm do Latin - inter: entre e eligere: escolher, sendo assim seria a capacidade de escolher entre. Assim sendo, seriamos mais inteligentes à medida que conseguimos tomar decisões, neste caso o aprender estaria ligado ao conhecimento necessário a habilitar-nos para tomarmos estas decisões. Percebemos que ter capacidade de aprender é ser inteligente, apesar de popularmente serem colocadas como sinônimas não o são. Ser inteligente vai, mais além, pressupõe a capacidade de saber utilizar-se do que aprendeu. Em seu sentido mais amplo, “significa a capacidade cerebral pela qual conseguimos penetrar na compreensão das coisas escolhendo o melhor caminho” (ANTUNES, 1999. 11). Antunes nos leva para uma outra abordagem, uma abordagem biológica, ao nos demonstrar que esta compreensão das escolhas estaria ligada a uma capacidade cerebral. Quando nos apresenta a inteligência como uma capacidade cerebral, Antunes nos desperta para a idéia de que o cérebro é o órgão por excelência da inteligência. Neste caso se queremos compreender como ocorrem os processos intelectivos, precisamos compreender os mecanismos cerebrais responsáveis pela aprendizagem, o cérebro esta dividida em três partes fundamentais: o hipotálamo, o sistema límbico e o córtex.

O Hipotálamo é um pequeno órgão, localizado na base do Crânio que controla as funções de sobrevivência. Ali reside o centro da fome, da saciedade, da sede, do impulso sexual; O Sistema Límbico tem a função de prover o individuo de emoções, é denominado como a casa dos sentimentos. É responsável pelo equilíbrio ou desequilíbrio emocional do ser humano, responsável pela produção das sensações ligadas aos processos emotivos; e, O Córtex é responsável por três tarefas: o controle dos movimentos do corpo, a percepção dos sentidos e o pensamento. Foi durante muito tempo sinônimo de inteligência, razão e espírito é o protagonista-mor dos grandes vôos humanos, é o promotor da racionalidade humana.

Conforme as pesquisas realizadas em várias partes do mundo a partir do final do século XX compreendeu-se que as três partes existem e funcionam simultaneamente, porém independentes entre si. As três divisões do cérebro podem ser complementares. A atuação das três divisões do cérebro podem ser complementares se forem bem conduzidas. Esta arte de bem conduzi-las recebe o nome de arte de viver, de sucesso, de equilíbrio, de saúde. Poderíamos acrescentar que a capacidade de aprender, de ser inteligente esta ligada ao prazer que a conquista do conhecimento pode proporcionar, principalmente quando este conhecimento é produzido pelo próprio educando. Isto nos leva a supor que o nível de emoção no momento do aprender interferiria no resultado final do processo. Descobertas recentes como as do Dr, Joseph LeDoux aperfeiçoam o conceito, mostrando que algumas das estruturas centrais do sistema límbico como a amídala, estão diretamente envolvidas na produção das emoções, promovendo ligações entre circuitos cerebrais de várias regiões do cérebro. As estruturas límbicas São responsáveis por grande parte da aprendizagem e da memória do cérebro; a amídala é especialista em questões emocionais.

Observemos que abrem-se outras perspectivas em relação à interação aprendizagem/emoção ligadas ao processo da memória, teríamos assim: o Cérebro Animal ou Instintivo, com sede no hipotálamo, responsável pelas reações instintivas, automáticas do ser humano; o Cérebro Intelectual ou Racional, com sede no córtex, responsável pelas operações lógico-racionais, pelas potencialidades racionais do ser humano; poderemos denominá-lo como cérebro pensante. É a sede da razão; e o Cérebro Emocional, com sede no sistema límbico, é responsável pelas reações emocionais, sentimentais, espirituais. Os três Cérebros seriam assim independentes entre si, contudo, trabalhariam simultaneamente e de forma complementar mas quando os mecanismos estão em funcionamento, uma das partes sempre se sobressai em relação às outras.

O Dr Joseph LeDoux desenvolveu os conceitos de cérebro Racional e cérebro Emocional, bem como os conceitos de fluxo de pensamentos e fluxo de sentimentos. Ele nos explica que o fluxo de pensamentos diz respeito ao conjunto de informações captadas do exterior através de livros, TV, computador, conversas,... Que se transformam em conhecimentos. O fluxo de sentimentos estaria ligado às situações vivenciais que despertam as emoções, o fluxo seria relativo a uma quantidade de informações que chegaria aos centros cerebrais e conforme o direcionamento dado às informações teríamos o teor das ações; emocionais, instintivas ou racionais. Quando um dos centros cerebrais não percebe o fluxo de informações que lhe é direcionado, na maioria dos casos devido a um desvio de rota do fluxo de informações outro centro entra em funcionamento.

Assim, poderíamos dizer que cada cérebro possui uma capacidade própria de aprender e uma forma toda particular de trabalhar esta aprendizagem, em outras palavras possuiria três estruturas biológicas de inteligência, sendo: a Inteligência Instintiva, a Inteligência Racional, e a Inteligência Emocional. A inteligência – vista na sua totalidade ou em sua compartimentalização funcional – pode se desenvolvida, quando exercitada, treinada ou, e mais importante educada. A educação ocorre principalmente quando aprendemos a aprender.

3 A Formação Integral do Ser: Pestalozzi e a educação integral

Johanh Heinrich Pestalozzi, nasceu em Zurique, Suíça, em 1746. Notabilizou-se como um educador preocupado com a educação de seu tempo, neste aspecto o pensamento pedagógico pestalozziano vem repercutindo na educação e na pedagogia contemporânea fundamentalmente inspirada por um espírito humanitário, buscando minimizar a situação do povo de sua época, entregando-se a este afã de corpo inteiro, pois acreditava que a finalidade da educação seria a humanização do próprio homem, o desenvolvimento de todas as manifestações da vida humana, levada à maior plenitude e perfeição (Citado por: LUZURIAGA, 1978. 175). Para Pestalozzi, estas manifestações ocorreriam através de três capacidades do ser: o espírito, o coração e a mão, ou em outras palavras: a vida intelectual, a vida moral e a vida prática ou técnica; às quais devem ser desenvolvidas de forma integral e harmônica. Esta idéia torna-se patente quando Pestalozzi s afirma que só é essencial e realmente educativo o que influi nos homens no conjunto de suas capacidades. Tudo quanto não toca a totalidade de seu ser, não o toca naturalmente e não é humanamente educativo na extensão da palavra. (Citado por: LUZURIAGA, 1978, 176).

Neste sentido, percebemos que os princípios pedagógicos Pestalozzianos aliados aos princípios jurídicos da Educação brasileira mostram-nos que o desenvolvimento afetivo em uníssono com o desenvolvimento intelecto-moral, conduz ao que denominamos de Educação Integral que vem sendo utilizado contemporaneamente por diversos profissionais e ou estudiosos do comportamento humano. Percebemos assim que a Educação Integral pode servir como um referencial norteador para o ensino, podendo promover a partir destas reflexões o desenvolvimento de uma relação afetiva entre o educando e o conhecimento cognitivo, estruturada no desenvolvimento harmônico das partes do cérebro, que denominamos Neuroaprendência.

4 Os Quatro Pilares da Educação

Diante deste nível de entendimento, começamos a compreender o Relatório Delors, Documento publicado no Brasil em 1998 pelas Edições Unesco Brasil com o título: Educação: Um Tesouro a Descobrir. Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, coordenados por Jacques Delors. Refletindo em torno destes apontamentos, podemos perceber que a comissão propõe uma Educação integral do ser, visto que a proposta apresentada através do Relatório Delors propõe mecanismos para a efetivação das relações de afetividade aliadas aos processos de aprendizagem partindo de quatro saberes/aprendizagens fundamentais, desenvolvidos ao longo de toda a vida do educando e não apenas no período escolar ou no ambiente institucionalizado da escola. O relatório Delors desse modo endossa a necessidade de buscarmos a implantação, conforme orienta a Constituição Federal do Brasil de 1988[1], a LDB, a pedagogia pestalozziana e os princípios de neuro-funcionalidade cerebral apresentados nesse trabalho em seus aspectos teóricos e práticos, uma educação integral do ser humano, como modelo formador para uma educação de bases afetivas (e efetivas).

Em nossas pesquisas temos utilizados alguns experimentos visando à observação prática dessas teorias, nos oferecendo argumentos para compreendermos quão valida e necessária torna-se a formação dentro do ambiente escolar de uma integração entre os saberes cognitivos com o educando, e um dos caminhos apontados seria como vimos, permitir que o próprio educando construa o seu conhecimento, para isso, o educando deverá aprender a fazer. Observemos o relato de Carlos[2], 17 anos, estudante do terceiro ano do Ensino Médio:

“...as técnicas de estudo que o professor de História praticou durante esses anos foram super importante no aprendizado da turma de 3º ano de 2004 pois desde 2002, o mesmo vem trabalhando com o método GV-GO... e as aulas interativas que ele vem aplicando, fazendo uma grande roda na sala de aula, e vindo fantasiado em comparando os personagens que ele fala, assim o professor segura a atenção dos seus alunos, esse método de ensino é tão bom que, agora passei a gostar de História e agora estou pensando até em prestar vestibular para HISTÒRIA, pois hoje eu tenho “prazer” em estudar História”.

Percebemos no relato de Carlos que quando o educando sente-se parte atuante no processo de aprendizagem, forma-se um clima propício para uma aprendizagem prazerosa. Passemos deste modo, a análise dos quatro pilares da educação que se relacionam de modo a formar um todo integrado. Do mesmo modo que a teoria pestalozziana, os quatro pilares da educação são independentes entre si, mas, deverão ser executados de forma harmônica, quando vivenciados em conjunto.

a) Aprender a Conhecer: ao observarmos a busca desenfreada de conhecimentos por parte dos educandos visando apenas a aprovação nos concursos que se multiplicam pelo país, percebemos que passou a ser uma obrigação aprendermos simplesmente para passarmos de ano na escola ou no concurso. Vejamos alguns casos que ilustram esta realidade:

João, 19 anos, estudante de cursinho, após o resultado da primeira fase do vestibular da UFRN em 2004, afirmava-nos que: - Passei na primeira fase, mas não tenho certeza de minha aprovação na 2ª fase... Você sabia que eu sempre me dei mal nas provas de História. Nunca consegui gostar de História! Outra situação é o caso Maria, 18 anos, aluna repetente do primeiro ano de Ensino Médio: - Não sei por que estudar estas coisas! Negócios de Grécia? Roma? Pré-história? Idade Média? Quê que eu tenho a ver com isso?

No caso João, este não conseguia absorver as informações, por conseguinte retê-las, pois segundo o que ele próprio nos disse: nunca consegui gostar de história. Em oposição a João, Maria aprende, mas não consegue identificar um por que aprender isso. Em ambos os casos, não identificamos a integração educando/disciplina que entendemos ser um caminho necessário à efetivação da aprendizagem. Para ambos, apesar da existência de um motivo para aprender, não percebemos um sentido neste aprender; devemos, contudo, levar em consideração que, o aprender a conhecer ou no dizer pestalozziano educar a mente, é um tipo de aprendizagem que “... visa não tanto a aquisição de um repertório de saberes codificados, mais antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana” (DELORS, 1999, 90 – 91). Meio, por que se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalmente é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir.

b) Aprender a Fazer: Assistíamos ao programa: A HORA E A VEZ DA MICRO E PEQUENA EMPRESA[3], no qual especialistas em Gestão de Pessoal debatiam sobre a baixa qualificação dos profissionais brasileiros e concluíam sobre a deficiência da educação brasileira em preparar os novos profissionais que chegavam a cada ano ao mercado de trabalho. O Relatório Delors consciente desta realidade reconhece a necessidade de uma (re)reflexão em torno deste distanciamento entre os conhecimentos teóricos e a vivência prática destes conhecimentos, assim afirma que Aprender a Conhecer e Aprender a Fazer são, em larga medida, indissociáveis. (Idem, 93), educar a mão enquanto se educa a mente, o espírito. Concordamos com o Relatório Delors - bem como com Pestalozzi -, no momento em que afirma que aprender a fazer “não pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar alguém para uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo participar no fabrico de alguma coisa” (idem, 93). Como conseqüência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas como simples transmissão e prática mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar.

A citação faz referências ao conceito de qualificação e de competência; onde, a qualificação está relacionada com o domínio cognitivo, enquanto as competências, às aptidões, ao saber fazer, à capacidade de estando com o conhecimento na cabeça, a mão possa trabalhar de forma efetiva e produtiva. Nesta perspectiva, inúmeros casos de alunos problemas, poderiam ter outro rumo, se ocorresse o desenvolvimento entre as partes envolvidas, uma integração entre o saber-conhecer e o saber-fazer. O que como vimos gerará um maior interesse do educando em querer aprender. O educando passaria assim a gostar de aprender.

c) Aprender a Conviver: A educação tem por missão, por um lado transmitir conhecimentos sobre a “diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta.” (idem, 97). Isto significa conhecerem-se, onde o educando busca uma integração para com as pessoas que o cercam através da interação das energias que envolvem as relações de corporeidade entre os seres. Os conhecimentos trabalhados na escola deveriam ter um papel primordial neste sentido, e isto deveria ocorrer desde os primeiros ciclos do ensino fundamental, a instituição escolar deveria criar todas as situações possíveis para que esta aprendizagem ocorra. Os PCNs, em seu volume específico sobre História, nos afirma que não se aprende História apenas no espaço escolar... “mas, nas convivências entre as gerações, nas fotos e lembranças dos antepassados e de outros tempos, crianças e jovens socializam-se, aprende regras sociais e costumes, agregam valores, projetam o futuro e questionam o tempo.” (PCN, 1998. 38).

Observemos que o ensino de História na proposta dos PCNs não resume-se a uma simples análise do passado, e sim orienta para a efetivação da socialização do educando em todos os aspectos possíveis, desde seus antepassados, até a natureza, numa integração profunda, formando assim um educando consciente de sua realidade como ser integral e integrante da sociedade. Desde tenra idade o educando deverá aprender a descobrir a si mesmo e ao outro, que somos mais semelhantes do que imaginamos, que se o outro tem defeitos, também podemos tê-los, que as prováveis soluções para os problemas sociais, encontra-se muitas vezes em cada um de nós, na forma de encararmo-nos mutuamente. Contudo, para que o educando possua esta visão da realidade humana, faz-se necessário que a educação, independente se oferecida pela família, comunidade ou escola, antes de qualquer outra atitude, deve ajudá-lo a descobrir-se a si mesmo, e neste ponto o educando poderá colocar-se no lugar do outro, compreendendo assim, o mundo do outro, sua vida, suas dores, suas alegrias, sua realidade. Desse modo não só a disciplina História, mas todas as áreas do conhecimento passarão a ter um sentido em sua vida.

d) Aprender a Ser: Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e “para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.” (DELORS, 1999. 99). O resultado observado em torno deste aspecto em nossa pesquisa nos permite concordar com o Relatório Delors, que através de uma educação integral, o educando poderia através do conhecimento cognitivo compreender o mundo que o cerca, pois compreenderia a si mesmo; e compreendendo-se, comportar-se-ia como ator participante, responsável e justo na construção de seu tempo, de sua sociedade. Por isso não devemos esquecer que Mais do que nunca a educação parece ter, como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensar, de discernir, de sentir e imaginar o de que necessitam. Para desenvolver seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino... Neste sentido a educação é antes de tudo, “uma viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação contínua da personalidade...” (idem, 101). A vivência dos conhecimentos tem papel fundamental neste processo de viagem interior como observada na citação, e introduzir a noção de humanização nos estudos, no ensino que envolvem a vida humana, particularmente a educação significa reconhecer a implicabilidade dos sentimentos e emoções que fazem brilhar a presença do Ser no mundo. A maior ou menor intensidade desse brilho depende da força interior que impulsiona o Ser para o autodesenvolvimento através da autotranscendência.

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[1] Ver Art. 205 e segs.

[2] Usamos nomes fictícios, para preservar os educandos.

[3] Programa realizado pelo SIMPI - Sindicato das Micro e Pequenas Empresas do Estado de São Paulo, exibido no dia 15 de janeiro de 2004, às 13hs30.

5 Considerações Finais

Ao tratarmos no tópico anterior sobre os pilares da educação, sobre como devem interagir entre si, compreendemos a necessidade de buscarmos uma interação/integração entre os mecanismos que promovem a construção integral do conhecimento, desse modo nos remetemos a Pestalozzi onde educar a mão, significa educar/desenvolver o hipotálamo através do aprender a fazer; educar a mente/espírito seria educar/desenvolver o nosso córtex, através do aprender a conhecer; e. educar o coração significa, educar/desenvolver o sistema límbico, através do aprender a conviver e do aprender a ser. Perceber que geralmente quando o conhecimento é apresentado de modo significativo ao educando, tende a ser assimilado mais facilmente pelo educando, por gerar um interesse maior pelo assunto. É possível afirmar que um trabalho com a aprendizagem significativa é mais eficiente para estimular o aprendizado do aluno, que distúrbios da atenção podem ser corrigidos... “quando se envolve o aluno em procedimentos que despertam seu sentido de coerência, motivação e interesse...” (ANTUNES, 1999. 17).

Concordamos com Antunes, que conforme o direcionamento do conteúdo trabalhado em sala de aula, poderemos criar meios para que se desenvolva uma relação afetivo-emocional entre o educando e o conhecimento. A inteligência assim não é um dom, e sim uma conquista que ocorre através da educação/formação do ser humano de forma plena/integral. Compreendemos assim, que conforme o professor direcione o funcionamento do cérebro através de dinâmicas específicas – aqui nos referimos à ordem de prevalência de um cérebro sobre o outro nas ações do indivíduo, como vimos anteriormente, o individuo ampliaria suas aptidões/habilidades/inteligências, por conseguinte sua aprendizagem. Outro aspecto reside no fato da interligação entre os núcleos sedes das inteligências, devido ao fluxo de informações que se movimentam de um centro a outro no interior do cérebro.

Podemos concluir assim, que existe uma íntima ligação entre o aprender e a forma como ocorre o processo de compreensão das informações. Quando este processo ocorre de forma harmônica entre as partes cerebrais, a aprendizagem torna-se integral, significativa, prazerosa, humanizada. Conforme vimos anteriormente, muitos educandos não conseguem aprender determinadas matérias por não encontrarem um sentido neste aprender. O conhecimento não possui nenhum sentido na vida do educando, contudo, se o educador criar novas metodologias visando a integração do educando com o conhecimento poderá ocorrer uma melhora significativa na qualidade de suas aulas, bem como no resultado final do processo de ensino/aprendizagem, transformando sua prática cotidiana numa Educação pelo Afeto ou Neuroaprendente.

6 Referências

ANTUNES, C.. Alfabetização Emocional: Novas estratégias. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

BRASIL: Constituição da Republica Federativa do Brasil. 5ª ed – Brasília: Senado Federal: Subsecretaria de Edições Técnicas, 2002.

_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº 9.394, de 20/12/1996 – Brasília: Subsecretaria de Edições Técnicas, 1997.

_____. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação / Secretaria de Educação Media e Tecnologia (MEC / SEMTEC), 1999, 4V.

_____. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos: História – Secretaria de Educação Fundamental. Brasília MEC / SEF, 1998.

CAMARGO, J, Educação dos sentimentos. Porto Alegre – RS: Letras de Luz, 2001.

CURY, A. Pais brilhantes, professores fascinantes – Rio de Janeiro: Sextante, 2003.

DELORS, Jacques. Educação: Um tesouro a descobrir. 8ª ed, São Paulo: Cortez, Brasília, DF:MEC = UNESCO, 2003.

FERREIRA, A B de H. Miniaurélio Século XXI Escolar: O minidicionário da Língua Portuguesa – 4º Ed ampliada – Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.

GOMES, J. E. Afetividade educação: por um prazer em aprender história. Trabalho de conclusão de curso (Graduação em História). Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Centro de Ensino Superior do Seridó, Caicó, 2004.

Le DOUX. J. O Cérebro Emocional – 2 ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998.

LUZURIAGA, L. História da Educação e da Pedagogia. 10ª ed. São Paulo: Editora Nacional (1978). Coleção Atualidades Pedagógicas v. 59.

Semana 03

O Cérebro e a Neurociência: https://www.youtube.com/watch?v=h9AJbriNqSw

Neuroanatomia 1 - Divisões do Sistema Nervoso

https://www.youtube.com/watch?v=dof1bV0y9r8

Ciência & Tecnologia - Os Segredos Do Cérebro Humano:

https://www.youtube.com/watch?v=Nvd1XBNamOU

A condição humana no solicita interações sociais, aprendizagens , educação, Cury atenta para a necessidade de dominarmos a energia emocional e gerenciarmos os sentimentos. O ato de aprender passa pelas relações estabelecidas, logo afetividade também interfere no processo, que depende de aspectos biológicos, das capacidades cerebrais, que são independentes entre si porém complementares conforme cita o Doutor Joseph Ledoux com os conceitos de Cérebro Racional e Cérebro Emocional.

Os princípios educacionais de Pestalozzi afirmam que o desenvolvimento afetivo esta diretamente ligado ao desenvolvimento intelectivo e moral. Compartilhando de ideais semelhantes ,coordenados por Jacques Dellors a Comissão Internacional de Educação discute ,propõe os quatro pilares da Educação Aprender a aprender, aprender a der, aprender a conviver e aprender a ser, todos os estudos apresentados são complementares entre si.

Semana 04

2 IMAGENS, IMAGINÁRIO E AFETIVIDADE: PARA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DA HISTÓRIA.

Resumo: Este estudo tem como objetivo discutir a utilização de imagens para uma aprendizagem significativa da História. O ponto de partida foi uma pesquisa iniciada no ano de 2002 sobre afetividade e educação, focalizando o prazer em aprender História[1]. O referencial teórico utilizado articula as idéias de Cury (2002), Delors (2003), Laplatine e Trindade (1997), Morin (2003), Novais (2002), Rimsky e Pinsky (2003). A abordagem metodológica combina a pesquisa empírica do tipo qualitativa com a reflexão teórica do tipo hermenêutica. A discussão realizada indica que o uso de imagens no processo do ensino de História contribui para uma aprendizagem significativa, resultando-se o fator da ludicidade como expressão das vivências de fluxo.

3 INTRODUÇÃO

Laplatine e Trindade (1997:7) na introdução de sua obra “O que é Imaginário”, ao afirmarem que “vivemos na atualidade a busca de novos caminhos que possam conduzir à compreensão e à superação da realidade”, começam formulando uma reflexão que nas últimas décadas tornou-se abrangente nos círculos das crenças humanas, ou seja, indagar sobre quais os caminhos que podem ser tomados para superarmos a nossa realidade. Inquietações que vão desde os estudiosos da Física, da Biologia, até aos arraiais da Filosofia, da História e das Línguas. Os paradigmas sucedem-se a uma velocidade nunca vista na história da humanidade. Do átomo de Demócrito à mecânica Newtoniana, daí, aos quantuns de energia e as relatividades espaço-temporais, perpassando pela teoria das cordas. Do homem, animal racional; ao homem ser holístico, partícipe do holomovimento, das interações mente/corpo, afeto/emoção, cognição/aprendizagem, matéria/energia, no micro e no macro universos ao qual estamos inseridos.

Esta situação, tem inquietado muitos profissionais da Educação que assustam-se com as problemáticas enfrentadas no cotidiano de sala de aula, como por exemplo: a falta de disciplina por parte dos educandos; a falta de interesse durante as aulas; o descaso com os compromissos escolares; a falta de atenção; de respeito com todos no ambiente escolar e a baixa qualidade na produção do conhecimento. Tais inquietações ocorrem na maioria dos casos, em professores que demonstram possuir uma vontade em mudar, como observado acima, buscando novos caminhos que possam conduzir à compreensão e à superação desta realidade educacional, contudo, afirmam não saberem como solucionar essas problemáticas.

De outro lado, ouvimos também praticamente as mesmas inquietações daqueles que avançam em seus estudos, nas graduações, pós-graduações como especialistas, mestres e até mesmo doutores em educação. Neste sentido, buscaremos apresentar resultados de alguns experimentos que realizamos em sala de aula, visando refletir sobre os problemas que enfrentávamos no cotidiano. Para isso mostraremos alguns relatos que colhemos bem como as inquietações que surgiram posteriormente.

4 OS PILARES DA EDUCAÇÃO: A BUSCA DE SIGNIFICADO

Nas últimas décadas, num esforço transdisciplinar visando buscar-se novas soluções para as problemáticas encontradas no ambiente educacional, estudiosos de diversas áreas como psicólogos, psiquiatras, administradores, vêm oferecendo contribuições de suas respectivas áreas de conhecimento para otimizar a prática educacional. Neste sentido, os resultados das pesquisas em neurociências, apresentando aos educadores os conhecimentos dos mecanismos de funcionamento da memória e da inteligência, busca oferecer caminhos teóricos para que os educadores possam, refletindo sobre estas informações, redefinirem as suas metodologias para a efetivação de uma prática educacional mais centrada no ser humano.

Como um dos resultados desses esforços, a UNESCO apresentou o Relatório Delors, documento que foi elaborado pela Comissão Internacional Sobre a Educação para o Século XXI, coordenado por Jacques Delors, que nos traz em seu bojo a reflexão a respeito dos quatro pilares da educação para o século XXI, que são: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a ser; aprender a conviver.

5 EDUCAÇÃO SIGNIFICATIVA X HISTÓRIA COM SIGNIFICADO

A partir de 2002, desenvolvemos a uma pesquisa sob o título “Afetividade e Educação: por um prazer em aprender História”. Havíamos observado, que boa parte dos educandos das escolas que trabalhávamos não era afeito ao conhecimento histórico, em outras palavras, não gostava de estudar história. Vejamos o caso de Margarida[1], 18 anos, aluna repetente da primeira série do Ensino Médio, que disse-nos:

“não sei porque estudar estas coisas! Negócios de Grécia, Roma, Pré-história, Idade Média? Quê que eu tenho a ver com isso? Ontem fiz uma prova sobre Revolução Industrial, tenho certeza que me dei bem nela, mas pra falar a verdade, não entendo nada do que foi esta tal Revolução! Pra falar a verdade não sei para que estudar isto!”.

O caso de Miosotes, 19 anos, estudante de cursinho, após o resultado da primeira fase do vestibular da UFRN em 2003, afirmava-nos:

“Passei na primeira fase, mas não tenho certeza da minha aprovação na segunda fase, a prova de História estava horrível,... Você sabia que eu sempre me dei mal nas provas de História. Acho que é por isso que eu nunca gostei de História”.

Observemos o depoimento de Gerânio, 17 anos, educando da segunda série do Ensino Médio:

“O conceito de gostar ou não, entender ou não é relativo. O que de fato tenho certeza é que a aplicação de trabalhos inteligentes e porque não atrativos conduzem de uma forma mais fácil a participação dos alunos nas aulas de história. no meu caso a pesquisa individualizada; onde o aluno possui o livre arbítrio para escolher o tema sobre o qual deseja se aprofundar para depois apresentá-lo para o resto da sala, foram essenciais para o meu amadurecimento no ramo da história. Outro bom exemplo, de trabalho empreendedor consistiu num em que a sala, dividida em grupos em que a cada grupo era destinado uma escola artística diferente (abstracionismo, romantismo, cubismo, barroco, entre outros). Era dever de cada grupo produzir, em uma tela, uma pintura que representasse qualquer idéia, mas que essa idéia seguisse à risca as normas da escola artística correspondente. São trabalhos como esses que nos fazem ver o lado mais atrativo da matéria que é a história, e por isso eu digo: cada vez mais eu gosto de história“.

Independente das justificativas ou dos motivos do gostar ou não gostar de História, percebemos no decorrer da pesquisa, que esse gostar ou não gostar estava intimamente ligado à capacidade de integrar-se com o conteúdo, com a disciplina História, com o conhecimento histórico, em outras palavras, podemos afirmar, partindo das reflexões produzidas a partir dos resultados da pesquisa que aqueles educandos que não gostavam de estudar história, apresentavam dificuldades de aprendizagem na disciplina, não sentindo-se integrados ao conhecimento que lhes era apresentado. O Conteúdo de História não tem nenhum sentido em suas vidas, ou como no dizer de Edgar Morin o “conhecimento não lhe é pertinente”, já que segundo ele, “o conhecimento pertinente é o que é capaz de situar qualquer informação em seu contexto e se possível, no conjunto em que está inscrito”. (MORIN, 2004, p.15)

Observemos então o caso de Margarida que conseguia absorver as informações, mas estas não tinham nenhum sentido, ou seja, não conseguiam se inscrever no contexto no qual estavam sendo colocadas: Revolução Industrial para Margarida, não tinha nenhum sentido em sua vida.

6 O USO DE IMAGENS COMO PRODUTORAS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Durante a pesquisa, um fato chamou-nos a atenção, no segundo semestre de 2002, em uma aula na turma de segunda série do Ensino Médio. Tratávamos de um assunto relacionado à imigração no Brasil no início do século XX, e percebemos que de um modo geral a turma nos dava uma maior atenção. Descobrimos em conversas informais o que ocorria para que tivéssemos uma atenção relativamente mais fácil de que em outras ocasiões, foi-nos relatado que passava uma novela em um dos canais de televisão que tratava do mesmo tema ao qual tratamos na aula.

Este fato nos levou a refletir em torno de uma sombria realidade também observada por Jaime Pinsky que nos afirma: “certos livros de história tornam-se best-sellers e novelas e filmes ‘de época’ alcançam grande sucesso de publico...” (PINSKY, 2003, p.20). Percebemos que de fato, quando levávamos uma música, um vídeo, ou até mesmo um quadro ou ilustração, isto tornava-se facilitador das discussões durante as aulas. Conseguimos assim atrair e manter de forma mais fácil a atenção dos educando para o conteúdo proposto para a aula. Augusto Cury nos alerta que:

“... nunca se esqueça de que a memória humana não registra o objeto real, mas o objeto interpretado. Registramos não a realidade objetiva dos problemas, mas nossa interpretação. Ela inclui toda a carga emocional, todos os pensamentos negativos e todas as cenas do ambiente”(CURY, 2002, p. 36).

Diante dos fatos observados e das reflexões efetuadas, resolvemos proceder a um experimento nas turmas de primeira série do Ensino Médio, onde trabalharíamos o tema “Revolução Francesa”. A experiência ocorreria em três etapas[1]. Na primeira etapa, trabalharíamos os aspectos espaço-temporais e as referências político-econômicas, na segunda etapa, refletiríamos em torno dos aspectos ideológicos que englobariam as características sócio-culturais, e na terceira etapa faríamos uma avaliação sobre o tema. No primeiro momento, a metodologia utilizada foi a que usamos em nossas aulas cotidianas, com a exposição do conteúdo, leitura do livro didático, debate reflexivo sobre os dados e temas tratados. No segundo momento, especificamente uma semana depois, levamos para aula um equipamento de som e passamos para a turma uma música bastante conhecida à época: “Ragatanga”, uma música interpretada pelo grupo Rouge, vejamos alguns trechos:

“Olha lá quem vem virando a esquina,

vem Diego com toda alegria festejando

com a lua em seus olhos e roupa de água marinha

e seu jeito de malandro

e com magia em sua alma ele chega

com a dança possuído pelo ritmo ragatanga

e o DJ que já conhece o próprio som da meia noite

faz pra Diego a canção mais desejada

ele dança, ele curte, ele canta...”

Após apresentarmos a música, os educandos estranharam por havermos anunciado que daríamos seqüência ao assunto iniciado na semana anterior que seriam os aspectos ideológicos da Revolução Francesa, onde debateríamos estes aspectos. E, diferente do que esperavam, começamos a aula com uma música que, aparentemente, não tinha nenhuma relação com o assunto. Os educandos se divertiram bastante, já que era uma melodia muito animada, dançante como disseram. Quando terminamos a primeira execução, tocamos mais uma vez, pedimos que cantassem, que batessem palmas. A aula ganhou uma dinamicidade enorme. Depois, pedimos que observasse a história que estava inscrita nas entrelinhas da música. Era a história de um jovem, Diego, que ao sair à noite para sua diversão, chegou a um ambiente festivo e então cria uma nova dança, um novo ritmo. As pessoas param, assustam-se com aquele novo modo de dançar, aquele novo ritmo criado por Diego.

A partir daí, perguntamos se haviam compreendido, se conseguiram alcançar essas mesmas reflexões apresentadas na música. A turma de um modo geral concordou, até citaram casos: alguns jovens falaram de momentos cotidianos de suas vidas, questionamos sobre choques de culturas existentes em seus lares. Daí, direcionamos para as questões ideológicas da Revolução Francesa. Primeiro, levantamos reflexões sobre idéias iluministas, as questões sociais de Rousseau, a crítica de Voltaire, as questões político-econômicas de Montesquieu e observamos que os próprios educandos começaram a perceber que até certo ponto pareciam com eles, que apresentavam à sociedade um novo ritmo político, econômico, cultural e social. Para encerrar, fizemos uma avaliação por escrito com alguns questionamentos sobre o tema tratado, dando ênfase distinta aos dois momentos anteriores do experimento, vejamos duas das questões que exemplificam esta distinção:

Questão nº 1:

Diante dos quadros cronológicos, políticos e econômicos apresentados durante as aulas sobre Revolução Francesa, relate de forma sintética os principais fatos que contribuíram para sua ocorrência, e quais as suas principais conseqüências.

Questão nº 2:

A sociedade curraisnovense de um modo geral, observou de modo apreensiva as discussões entre os membros da assembléia municipal sobre os salários dos servidores municipais; bem parecida com as discussões ocorridas no final do século XVIII na França que culminaram com o movimento denominado Revolução Francesa. Diante dessas duas situações o que você poderia fazer para propor mudanças em ambos os casos? Faça um paralelo entre as duas situações.

Como esperávamos, as questões relativas aos aspectos ideológicos, foram melhor respondidas, com respostas mais completas e mais bem elaboradas em relação as outras questões. Posteriormente, no chamado “tira dúvidas”, os educandos afirmaram terem percebido que a ideologia da Revolução Francesa não era algo estanque no tempo, presa ao final do século XVIII, era uma ideologia ainda presente no discurso daqueles que buscam mudanças na sociedade que vivemos hoje, inclusive eles próprios passaram a também sentirem-se um pouco revolucionários quando não concordavam com a forma que seus pais e ou professores tratavam muitos fatos da vida cotidiana, tanto no lar quanto na escola. Isto nos remete a Jaime Pinsky quando nos diz que:

“Nosso aluno, cada aluno, tem de se perceber como ser social, alguém que vive numa determinada época, num determinado país ou região, oriundo de determinada classe social, contemporâneo de determinados acontecimentos. Ele precisa saber que não poderá nunca se tornar um guerreiro medieval ou um faraó egípcio. Ele é um homem de seu tempo, dentro das limitações que lhe são determinadas, ele possui a liberdade de optar. Sua vida é feita de escolhas que ele, com grau maior ou menor de liberdade, pode fazer, como sujeito de sua própria história e, por conseguinte, da história social de seu tempo. Cabe ao professor utilizando-se dos métodos históricos descritos acima , aproximar o aluno dos personagens concretos da história, sem idealizações, mostrando que gente como a gente vem fazendo história. Quanto mais o aluno sentir a história como algo próximo dele, mais terá vontade de interagir com ela, não como uma coisa externa, distante, mas como uma prática que ele se sentirá qualificado e inclinado a exercer. O verdadeiro potencial transformador da história é a oportunidade que ela oferece de praticar a inclusão histórica ...” (PINSKY, 2003:28).

Desse modo não tivemos como negar que a utilização das imagens apresentadas na música contribuiu muito para atingirmos os objetivos que havíamos proposto em nosso planejamento para aquele tema, para aquela aula, para aquele conteúdo. Passamos a perceber a partir daquele momento dentro de nosso experimento que existiam alguns mecanismos que poderiam contribuir para solucionar em parte as nossas angústias em relação ao interesse, a desatenção que os nossos educandos demonstravam durante não só as nossas aulas de história, mas, de um modo geral, de todas as outras disciplinas. Portanto, partimos para uma reflexão mais profunda em torno da construção de mecanismos imagéticos para contribuir na melhoria das nossas aulas de história, e oferecer aos nossos colegas educadores subsídios para elaborar seus procedimentos metodológicos visando melhorar as suas atividades educacionais com o colorido da ludicidade. Retomando François Laplatine e Liana Trindade citados no início deste trabalho, descobrimos que:

“As imagens são construções baseadas nas informações obtidas pelas experiências visuais anteriores. Nós produzimos imagens porque as informações envolvidas em nosso pensamento são sempre de natureza perceptiva”. Imagens não são coisas concretas, mas são criações como parte do ato de pensar. Assim a imagem que temos de um objeto não é o próprio objeto, mas uma faceta sobre o que nós sabemos sobre esse objeto externo... ”(LAPLATINE e TRINDADE, 1997, p.10).

Neste caso, compreendemos que as imagens desempenhariam um papel de extrema relevância já que, seriam elos de ligação, elos significantes, como um esquema indutor que faria a ligação entre o conhecimento histórico e a sensibilidade do educando. A partir desse experimento, começamos a perceber que os jovens vivem em um mundo povoado por imagens, por ícones, contudo, não vêm sendo preparados para compreender seus significados, valores, contextos, sua estética e as técnicas empregadas em sua criação, produção e reprodução.________________________________________

[1] Este caso específico ocorreu na ÚNICA – Universidade da Criança, na cidade de Currais Novos em 2002. Apesar da distância no tempo, foi muito relevante para o desenvolvimento de nossos estudos e pesquisas. Desde esse período, catalogamos várias músicas de diversos estilos musicais que podem ser utilizadas seguindo a mesma linha de raciocínio apresentada no exemplo que usaremos no texto. Inclusive criamos uma oficina, intitulada “O uso da música no ensino de História”

7 CAMINHANDO PARA UMA POSSÍVEL CONCLUSÃO

Percebemos que estas conclusões não são apenas nossa, mas de muitos colegas educadores. Percebemos a cada final de bimestre a contínua reclamação desses professores no sentido de que quando numa avaliação, ou numa atividade cotidiana de sala de aula apresenta-se uma imagem, pedindo-se que se faça uma leitura interpretativa dessa imagem, os educandos apresentam “enorme” dificuldade neste sentido, o que de certa forma não é compreensível, pois, seu material didático, principalmente seus livros, são imensamente ilustrados e com atividades que requerem a resolução de questões em seus exercícios que contém imagens e exigem sua interpretação.

Uma outra situação onde fica patente a fragilidade da capacidade interpretativa, é observada diante das provas de diversos vestibulares e o próprio ENEM têm trazido nos últimos anos, nas provas de História fotos, quadros, ilustrações e colocam juntos pequenos textos, solicitando ao candidato que proceda a uma leitura desta imagem (foto, ilustração, gráfico,...) comparando, relacionando ou associando com o texto apresentado, muitos educandos encontram enorme dificuldade em responder estas questões do modo esperado pelos seus elaboradores. Segundo Miriam Leite essas deficiência ocorre, pois que:

“Para a análise da linguagem fotográfica, de sua significação social, é preciso municiar as faculdades de observação, a imaginação e uma capacidade de discernimento capazes de estabelecer ligações entre conhecimento transmiti-los pela imagem de uma cultura geral e específica mais extensa”. (LEITE, 1998:41).

Volta-se desse modo ao aspecto da significabilidade que a imagem, que o conteúdo deve ter para a consolidação do conhecimento cognitivo do educando. Com os experimentos realizados, percebemos que em muitos educandos a capacidade de imaginação -o imaginário- pode ser considerada um importante instrumento para se lidar com estes conteúdos. Como vimos anteriormente a nossa capacidade aprendente não registra o conteúdo puro conforme o professor repasse ou conforme o livro ou qualquer que seja o recurso didático utilizado para a transmissão do conhecimento. Mas, ele absorve a idéia interpretada desses conhecimentos, assim o imaginário do educando pode no dizer de Adenáuer Novais tornar-se um mecanismo de simbolização, pois:

“A imaginação pode ser importante instrumento para se lidar com os conteúdos inconscientes. Ela pode, por associação, trazer a consciência conteúdos inconscientes que exercem pressão inconseqüente exigindo integração. A imaginação pode se tornar um mecanismo de simbolização de conteúdos inconscientes até que cheguem adequadamente à consciência.” (NOVAIS, 2000:215).

Portanto, a capacidade imagética ou imaginária seria:

“... a faculdade originária de por ou dar-se, sob a forma de apresentação de uma coisa, ou fazer aparecer uma imagem e uma relação que não são dadas diretamente na percepção... Consideramos que a imagem é formada a partir de um apoio real na percepção, mas que no imaginário o estímulo perceptual é transfigurado e destocado, criando novas relações inexistentes no real... A representação imaginária esta carregada de afetividade e de emoções criadoras e poéticas”. (LAPLATINE e TRINDADE, 1997: 24-25).

Seriam justamente estas criações de nossas realizações inexistentes do real que entendemos ser a real contribuição do uso das imagens, do enriquecimento do imaginário do educando na prática educacional, já que com a utilização das imagens podemos criar novas vinculações entre educando e conhecimento cognitivo o que de outro modo se tornaria extremamente mais complexo, e bem mais difícil. Todas as reflexões nos conduzem a um outro universo de constatações, conforme citamos anteriormente num esforço transdisciplinar, profissionais de diferentes áreas de conhecimento vêm propondo caminhos aos profissionais da educação no sentido de contribuírem para a busca de uma melhor prática educacional. Observemos o que nos relata Nubor Facure sobre as imagens o pensamento e as emoções: “O fluxo do pensamento é contínuo, produzindo idéias e imagens que atingem a consciência numa profusão como ondas de maior ou menor intensidade. Certos estados emocionais aumentam significativamente o fluxo do pensamento” (FACURE, 2001:79).

Com as palavras de Facure, poderíamos afirmar que os conhecimentos aprendidos de forma significativa são formadores de idéias e transformadores do conhecimento em imagem que convertem-se no capital cultural do ser e podem ser utilizados e reutilizados quando numa situação de aprendizagem façam-se necessários. Quanto maior significação, maior o fluir das informações transformadas em imagens e arquivadas na memória, quanto às informações solicitadas da memória para a utilização das informações. Este fluir das informações no sentido observação/memorização ou necessidade/utilização, ocorrerá de forma mais sólida quando forem norteadas pela emoção, que facilitarão ou dificultaram o processo.

8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DO TEXTO

CURY, A. Revolucione sua qualidade de vida: navegando nas águas da emoção. – Rio de Janeiro: Sextante, 2002.

DELORS, Jacques. Educação: Um tesouro a descobrir. 8ª ed, São Paulo: Cortez, Brasília, DF:MEC = UNESCO, 2003.

GOMES, J. E. Afetividade e educação: por um prazer em aprender História. Monografia. Caicó: UFRN/CERES. 2004.

LAPLATINE, F. e TRINDADE, L. O que é imaginário – São Paulo: Brasiliense, 1997.

LEITE, M. L. M. Texto visual e texto verbal. In: FELDMAN-BIANCO, B. e LEITE, M. L. M. (orgs) desafios da imagem: fotografia, iconografia e vídeo nas Ciências Sociais – Campinas,SP: Papirus, 1998.

MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento - 8ªed – Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003

NOVAIS, M. F. de A. Psicologia do Espírito – Salvador,BA: Lar Harmonia, 2000.

PINSKY J. e PINSKY, C B. O que é e como ensinar: Por uma História prazerosa e conseqüente. In KARNAL, L (org). História na sala de aula: Conceito prático e propostas – São Paulo: Contexto, 2003.