Algumas reflexões sobre avaliação formativa em ciências

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Componente Curricular: Avaliação na Educação Básica (cod. 305065)

Professora Dra. Benigna Maria de Freitas Villas Boas

Professora Dra. Maria Emília Gonzaga de Souza

Doutorando: Ânderson Jésus da Silva

Avaliação para Aprendizagem versus o modelo avaliativo implícito na prática dos professores de Química do Ensino Médio.

Tudo começou certa vez, quando um feliz morador da cidade de Luziânia-GO aprovado no 2º vestibular de 1995, em Licenciatura em Química, foi buscar o certificado do Ensino Médio para efetuar sua matrícula. Sua ex-diretora, sabedora que seu ex-aluno passara na “UnB”, o convida para assumir aulas de Química, de Física, de Ciências e Matemática naquela unidade de ensino. Essa é uma prática comum até os dias atuais. (Não)professores são convidados pra “dar” aulas depauperando, como “agentes de boa fé” da Secretaria Estadual de Educação de Goiás, as já poucas chances que os estudantes tinham de sucesso acadêmico. (Ânderson Jésus da Silva).

Brasília – DF

2014

Após a formação inicial, já como professor em exercício, fui percebendo-me intrinsecamente influenciado pelo tradicionalismo convencionado nas práticas educativas do Ensino de Química, o que me parecia ser algo natural, haja vista, observar em colegas da escola comportamento similar e até de certa forma defendido e valorizado.

Hoje, por exemplo, fatores produzidos no próprio contexto da sociedade e da educação apontam necessidades que requerem abordagens teóricas e práticas curriculares diferentes das convencionais, também em meio a novas dinâmicas sociais, a novos artefatos tecnológicos, a novas formas de produção e circulação de conhecimentos, e saberes no contexto social. (BRASIL, 2006, p.132, grifo nosso).

Este tradicionalismo está presente no que considero o tripé do processo de Ensino Aprendizagem de Ciências da Natureza e suas Tecnologias: o currículo, a didática e a avaliação. Na presente reflexão, vou direcionar os argumentos na avaliação para o que percebo nas escolas de Ensino Médio da rede pública Estadual que acompanhamos na cidade de Luziânia-GO, como professor/orientador do estágio curricular obrigatório da Licenciatura em Química do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de Goiás (IFG-Luziânia).

Buscando, inicialmente, uma referência legal para minha argumentação, ao tratar do currículo na LDBEN é citada a necessidade de uma base comum e uma parte diversificada, tudo motivado pela atenção nos estudos, planejamentos e na “avaliação”. Esta é a única referência de avaliação em Química nas OCEM^[1] (2006, p. 127). Quanto o novo currículo do Estado de Goiás (2012), não há, também, diretrizes disponibilizadas para o público externo. As informações que apresentamos a seguir demarcadas por estarem em itálico e com recuo diferenciado retratam o resumo entregue por uma das estudantes mais atuantes do IFG, isso porque para ter acesso aos documentos oficiais desta secretaria é necessário ter um login e senha.

O processo de discussão sobre a avaliação na unidade escolar que faço o estágio (é também, a unidade de ensino em que a aluna em questão trabalha, como professora de matemática para a segunda fase do ensino fundamental, no regime de contrato temporário), iniciou algum tempo depois de uma Avaliação Diagnóstica organizada e aplicada pela Secretaria Estadual de Educação de Goiás. Acredito, que aplicada em todas as unidades de Ensino Médio do Estado. A coordenadora pedagógica citou que foi chamada para uma reunião na subsecretaria, de onde recebeu as orientações que estaria nos repassando nas reuniões de trabalhos coletivos, onde foram sugeridos com “tom de autoritarismo” a quantidade de instrumentos em que o aluno deverá ser avaliado. Aí ficou “acordado” que as disciplinas de Português e Matemática deveriam ter quatro instrumentos bimestrais sendo três qualitativos e um quantitativo, enquanto que as demais disciplinas teriam apenas três instrumentos, sendo dois qualitativos e um quantitativo. Depois de feitas as avaliações, aqueles alunos que “ainda” tivessem notas inferiores a 50 pontos deveriam ser “recuperados” antes do bimestre seguinte.

Antes de iniciar o segundo bimestre, houve uma segunda reunião para tratar de avaliação, nesta reunião, analisando as notas dos alunos, a coordenadora pedagógica citou que “foi um fracasso mesmo com a recuperação!” pois, grande parte dos alunos, ainda obtiveram notas inferiores a 50 pontos. Durante a reunião, ao serem perguntados, os professores se dividiram em culpar: os “alunos desinteressados”, “os conteúdos desinteressantes” ou a pressão por cumprir a “meta” em detrimento da qualidade do processo Ensino-Aprendizagem, dando maior autonomia aos docentes. Em resposta ao dito “fracasso” do primeiro bimestre, resolveu-se “diminuir” para cada disciplina um instrumento qualitativo no bimestre. O que é mais comum é a pesquisa bibliográfica com entrega de trabalho escrito como avaliação qualitativa e isso estava sobrecarregando os estudantes com trabalhos extraclasse, os quais deixavam de entregar vários deles ficando com zero.

Na reta final dasta segunda reunião pedagógica do ano sobre avaliação, os professores foram informados que iria se iniciar o Período de intensificação de aprendizagem P.I.A. do dia 16/06 a 27/06/2014. “A escola é subordinada da Subsecretaria SEDUC” e não tem autonomia, dessa forma, é sempre bem confuso as tomadas de decisões, tudo vem sempre de última hora, ordens são dadas e cumpridas sem se considerar as especificidades das unidades escolares da rede. (Parte de um resumo entregue na disciplina Estágio Supervisionado Obrigatório do IFG em 2014).

O único documento oficial que eu tive contato sobre avaliação, é o Currículo e Avaliação (BRASIL, 2007) de Claudia de Oliveira Fernandes e Luiz Carlos de Freitas que discutimos na disciplina Avaliação na Educação Básica no âmbito do PPGE da Faculdade de Educação da UnB. Mesmo sendo um documento direcionado para o Ensino Fundamental, seria uma boa fonte de discussão do processo avaliativo nas escolas da rede a qual me refiro. Mas uma pergunta surge com estes fatos apresentados até aqui: o que posso esperar, como prática avaliativa escolar, quando se presencia uma escassez tão evidente de orientações oficiais para o processo avaliativo?