Atendimento Especializado

A diferença na percepção de mundo para as comunidades surdas perpassa as também uma interface relativa a experiência visual. Sabemos que o contato com o mundo a interação com o meio para os surdos se constrói a partir do canal viso-manual, e não através da oralização. Esse fato está diretamente ligado a construção cultural, e a visão que temos de nós enquanto sujeitos culturais, quais nossas impressões sobre o mundo, o que somos, para onde vamos? É nesse sentido que se torna tão importante falarmos da comunidade surda, pois é nesse contexto, que os valores culturais das pessoas surdas, são criadas, nutridas e efetivamente vivenciadas.

Para Strobel (2008, p. 39):

os sujeitos surdos, com sua ausência de audição e do som, percebem o mundo através de seus olhos, tudo o que ocorre ao redor deles: desde os latidos de um cachorro – que é demonstrado por meio dos movimentos de sua boca e da expressão corpóreo-facial-bruta – até de uma bomba estourando, que é obvia aos olhos de um sujeito surdo pelas alterações ocorridas no ambiente, como os objetos que caem abruptamente e a fumaça que surge.

Essa diferença de percepção do mundo para os surdos, consolida-se todos os dias em seu cotidiano, não só através do olhar, da visão, da pessoa surda, mas da forma como se comunicam, suas expressões, corporais, faciais, etc. Enfim todos os meios que usam para se comunicar, e acima de tudo por meio da língua de sinais.

Essas considerações são fundamentais quando nos reportamos ao espaço escolar,

Como pensar a sala de aula para alunos surdos? Os recursos pedagógicos e didáticos que devem ser valorizados e trazidos para esse contexto? Para contemplar esses aspectos é importante que o professor e toda a comunidade escolar tenha conhecimento da educação bilíngue.

Já postulada em legislação que a educação bilíngüe é um direito daqueles que utilizam uma língua diferente da língua oficial do país, de serem educados na sua língua. Em relação aos estudantes surdos, a legislação brasileira define que a instrução e o ensino da língua de sinais dos alunos surdos, e da língua portuguesa devem estar presentes no contexto escolar.

O bilingüismo4 pressupõe a língua de sinais para o ensino de todas as disciplinas. Essa língua têm, segundo os preceitos da educação bilíngüe, o status de primeira língua

dos surdos, a qual deve ser adquirida num contexto comunicacional natural, isto é sem imposição, no meio de outros surdos maiores, dominantes desta língua e agentes de construção lingüística, cognitiva e de identidade. Outras interfaces fazem parte das propostas de uma educação bilíngüe, isto é, outros sujeitos na escola terão papel importante na difusão da língua de sinais e dos valores de uma educação bilíngüe, como é caso dos funcionários, administradores e principalmente da família dos surdos. Como pode ser visto, essa proposta não está centrada no professor e nos alunos surdos, mas em toda a estrutura escolar. A família é parte fundamental, pois, torna-se necessária a aprendizagem da língua de sinais, pelos irmãos, pais e demais familiares, para que também em casa a Libras possa ser utilizada por todos.. Goldefeld (1997:40) enfatiza:

é sabido que mais de 90% dos surdos tem família ouvinte. Para que a criança tenha sucesso na aquisição da língua de sinais, é necessário que a família também aprenda esta língua para que assim a criança possa utilizá-la para se comunicar em casa.

Botelho (2002:112) colabora: a língua de sinais também existe como disciplina curricular nos vários níveis escolares. Os surdos aprendem também sobre as línguas de sinais de outros países, sobre a organização de surdos, sobre a Cultura Surda e outros temas de importância.

Nesse contexto a língua portuguesa escrita deverá ser ensinada como língua oficial, requerendo necessariamente o uso de metodologias específicas para a aprendizagem de segunda língua.. Entendemos que a educação bilíngüe é a forma mais legítima de demonstrar as condições sócio-antropológicas, lingüísticas, culturais das comunidades surdas.

Partindo desse olhar, a escola deverá pensar em modelos pedagógicos que venham ao encontro dessa realidade, contemplando, segundo Skliar (1990:53), condições de acesso à língua de sinais e a segunda língua, à identidade pessoal e social, à informação significativa, ao mundo do trabalho e a cultura surda. Sabemos que a segunda língua no caso dos surdos é a língua portuguesa, a qual exige para seu aprendizado, condições de ensino de língua estrangeira. Falaremos sobre esse tema na próxima unidade.

Para estudarmos sobre o currículo seria oportuno definirmos o que entendemos sobre currículo, porém essa não é uma tarefa fácil. Currículo assim como outros termos tem tido seu significado modificado ao longo dos tempos, percebido e abordado em diferentes perspectivas no campo educacional. Duas grandes tendências marcaram a questão do currículo.

A primeira versão é defendida por aqueles que chamamos de conteudistas, isto é, aqueles que entendem que o objetivo maior da escola é a transmissão de conteúdos. Na segunda versão encontramos autores que defendem a importância das experiências vividas pelos alunos no contexto escolar. Nesse sentido e sob essa ótica imprimimos um significado fundamental para o currículo.

Entendemos, portanto que estamos diante de duas situações: “o que ensinar e “como ensinar”, mas entendemos também que uma não exclui a outra, pelo contrário, se constroem e se complementam.

Seria importante, porém não cabe nesse momento um resgate histórico sobre o conceito de currículo5 e como a escola foi influenciada pelas concepções brasileiras de currículo. O que nos interessa precisamente são as concepções sobre currículo na educação dos surdos6. . Nesse documento podemos perceber os fundamentos filosóficos e sóciopolíticos da educação até os marcos teóricos e suporte técnicos que se efetivam no universo da escola relacionando a teoria e a prática. O projeto político pedagógico da escola deve refletir o caráter político, cultural. os interesses, as aspirações, as dúvidas e as expectativas da comunidade escolar. Sendo assim o currículo é o espaço disponível e possível de refletir a cultura escolar.

Outros documentos 7que referendam a Política Nacional fundamentam e orientam as ações voltadas para os alunos surdos, numa abordagem de educação bilíngüe. Entre esses documentos encontra-se a Sala de Recursos Multifuncionais que define, entre outras questões, o papel do professor da sala de recursos para atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos com surdez ou deficiência auditiva, com as seguintes funções, conforme MEC et al (2006: 25):

•Complementar os estudos referentes aos conhecimentos construídos nas classes comuns do ensino regular;

•Ofertar suportes pedagógicos aos alunos, facilitando-lhes o acesso a todos os conteúdos curriculares;

• Aprofundar os estudos relativos à língua portuguesa principalmente na modalidade escrita

• Outros documentos referendam a política nacional, fundamentando e orientando as ações voltadas para os alunos surdos, numa abordagem de educação bilíngüe conforme o decreto nº 5626/2005 Arts. 15 e 16 que dispõe:

Art.15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:

I- atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos iniciais de ensino fundamental; e

II- áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.

Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas de saúde e da educação, resguardando o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.

Recomendamos, para essa atuação, atividades contempladas em projetos pedagógicos que percebem o aluno como um sujeito integral, enfocando todas as áreas do conhecimento humano como: lingüístico, social, emocional, motor, imaginário...Desnecessário elucidar que para uma atuação de qualidade com alunos surdos é inquestionável o conhecimento acerca da língua de sinais por parte do professor da sala de recursos, assim como planos de ação pautadas numa pedagogia que parta de experiências visuais, valorativa do canal viso-manual da língua dos surdos. Porém sabe-se que apenas fazer uso da língua de sinais, não assegura um trabalho pedagógico de qualidade.

Nesse texto apresentaremos sugestões de projetos pedagógicos que poderão ser utilizados na sala de recursos tanto na educação infantil como no ensino fundamental. Um dos projetos volta-se para a aprendizagem a partir do lúdico, e o que outro faz considerações acerca da literatura. A escolha por esses projetos justifica-se por entender que os mesmos otimizam a experiência visual na sala de aula de surdos. Sugerimos nesse trabalho atividades que valorizem o lúdico na sala de aula e a literatura na sala de aula.

Sobre o brinquedo sabemos que na Antigüidade8 as crianças participavam das mesmas brincadeiras9 dos adultos. Toda a comunidade participava das festas e brincadeiras, com a finalidade de estreitar os laços afetivos.

Hoje, dentro de uma visão sócio-histórica, a criança está constantemente modificando-se por estar imersa na sociedade, interagindo com os adultos. Esse desenvolvimento ocorre através da interação e das experiências sociais.

A criança, quando ingressa na educação infantil, começa a interagir10 com os ambientes, que nem sempre são condizentes com aquele que ela faz parte. Está inserida num ambiente diferente, com ritmos diferentes, com objetos, ações e relações ainda

desconhecidos. Esta diversidade e heterogeneidade são elementos primordiais para o enriquecimento do desenvolvimento das crianças.

Através da brincadeira, a criança pode experimentar novas situações, na perspectiva de uma educação criadora, voluntária e consciente. O brinquedo proporciona mudanças no que se refere às necessidades e à consciência da criança. A criança, com o brinquedo, pode colocar hipóteses, desafios, além de construir relações, com regras e limites impostos pelos adultos.

No processo da educação infantil, o papel do professor é primordial, pois é aquele que cria espaços, oferece os materiais e participa das brincadeiras11, e faz mediação da a construção do conhecimento. O professor fazendo parte da brincadeira terá oportunidade de apresentar valores e a cultura da sociedade. O professor estará possibilitando a aprendizagem da maneira mais criativa e social possível.

O brinquedo, visto como objeto, suporte da brincadeira, permite à criança criar, imaginar e representar a realidade e as experiências por ela adquiridas. Desta forma, o brinquedo é visto como a representação das experiências, da realidade que a criança faz parte.

Além disso, o brinquedo também pode ser visto como fruto da imaginação. É através dele que a criança pode representar o mundo imaginário que ela criou. Essa questão imaginária pode variar de acordo com a idade. Aos 3 anos a imaginação é carregada de animismo12, dos 5 aos 6 anos a criança inclui nesse processo imaginativo elementos da realidade e na fase adulta passa a utilizar elementos culturais. Independente de cultura, raça, credo ou classe social, toda a criança brinca. Todos os seus atos estão ligados à brincadeira, ela interage, através do brinquedo, desde cedo, com a cultura em que está inserida.

Com a intenção de aproximar o aluno da escola e mantê-lo motivado neste ambiente, deve-se utilizar recursos que diversifiquem a prática pedagógica, buscando tornar o espaço da sala de aula aconchegante, divertido, descontraído, propiciando o aprender dentro de uma visão lúdica.

O ato de brincar, independente do espaço em que ocorra, deve ser valorizado por se constituir num instrumento de aquisição de novos conhecimentos e de aprendizado das regras e normas adultas vigentes na sociedade, contribuindo com a formação de um cidadão crítico e atuante.

Segundo Cunha (2004:12):

as situações de jogo trazem um desafio maior, que é a competição, mas precisam ser conduzidas compreensivamente para que não ressaltem diferenças individuais. Os jogos cooperativos e os jogos em grupo têm vantagem de estimular a cooperação entre os participantes. .

Quanto menor for à criança, mais a brincadeira será a atividade central e essencial, e as atividades dirigidas aparecerão progressivamente, sempre relacionadas com as atividades de jogo. Podemos apontar alguns tipos de jogos: Jogos de comunicação, Jogos motores, Jogos simbólicos, Jogos folclóricos, jogos virtuais etc...

Ao professor cabe saber utilizar os jogos e brincadeira em aula, numa perspectiva educacional, para que as crianças possam se apropriar do mundo. Elementos como: observação, formas de intervenção, atividades dirigidas são algumas posturas necessárias para que efetivamente uma educação de qualidade. Não se pode esquecer do papel do professor como aquele que promove as estratégias sociais, lingüísticas e cognitivas, num contexto educativo, fornecendo subsídios para a construção dos conhecimentos que serão adquiridos, servindo-se do brincar.

Outra sugestão de atividade que promove a otimização da experiência visual na sala de aula de surdos é a literatura.13

A literatura infantil 14é atribuída uma função social que a torna imprescindível e que decretou seu aparecimento, sendo este, de caráter preparatório e missão formadora com a intenção de incutir na criança certos valores de natureza social e estética, como também, propiciar a adoção de hábitos de consumo ao estimular a aquisição de livros com freqüência ou hábitos de comportamentos socialmente preferidos, sejam eles de adoção de boas maneiras ou estímulo a atitudes de questionamento das bases de organização da sociedade.

O que garante a necessidade e a importância da literatura infantil no seio da vida social é seu caráter educativo e complementar à atividade pedagógica exercida no lar e na escola, pois, a origem primária dos textos escritos para crianças está relacionados com os ensinamentos pedagógicos e não exclusivamente literários.

A literatura infantil tornou-se um instrumento através do qual se apresenta às crianças, valores da geração adulta, pois, embora sendo consumida por crianças, a reflexão sobre o produto oferecido a elas provém do adulto, que a analisa de acordo com seus interesses. .

Ainda hoje se discute quando foi o marco inicial da literatura infantil propriamente dita, ou seja, quando se começou a escrever com intenção de fornecer literatura apropriada para crianças, levando-se em consideração os aspectos da sua evolução mental e emocional.

Antes mesmo de serem escritas, as histórias de ficção e os contos existiam e passavam de geração a geração, pela tradição oral, através de jograis, de contadores de histórias ou simplesmente pela necessidade de comunicação entre as pessoas. Os serões tornaram-se um hábito diário, pois não existiam outros meios de recreação. Durante o

século XVII, foram escritas histórias que vieram a ser consideradas como literatura apropriada à infância: o conto de fadas.

As origens dos contos de fadas são as mais diversas, mas o que se tornou ponto concreto é que a fonte oriental e céltica é a mais antiga da literatura popular maravilhosa, e está integrada no folclore de todas as nações do mundo ocidental.

O que não foi possível determinar, após muitos estudos e pesquisas, é quais foram as fontes ou textos-matrizes que originaram a literatura maravilhosa, de produção anônima e coletiva , sendo que, um fundo comum entre todas elas foi detectado no momento em que se percebeu a coincidência de episódios, motivos etc., em contos pertencentes a regiões geograficamente tão distantes entre si e com culturas, línguas ou costumes absolutamente diferentes.

Vindos da tradição oral, os contos e lendas da Idade Média15 foram adaptados pela primeira vez pelo francês Charles Perrault16, no século XVII, conforme Ligia Cademartori (1987), apontado como o iniciador da literatura infantil. Esta coleta de contos e lendas populares com suas adaptações constitui os chamados contos de fadas e, sendo fiéis à sua origem, as histórias mantêm a estrutura tradicional dos contos folclóricos.

Na Segunda metade do século XVIII, a literatura deixa de ser um jogo verbal, para se caracterizar pela busca do conhecimento. A palavra de ordem do Iluminismo17 era instruir. A preocupação didática transformava o livro da criança num verdadeiro manual de Ciências, criando, assim, uma nova literatura.

Nesta época distinguisse dois tipos de crianças, com acesso a literatura bem diferente: a criança da nobreza, orientada por preceptores, lia geralmente os grandes clássicos e a criança das classes desprivilegiadas liam ou ouviam as histórias de cavalaria, de aventuras. As lendas e os contos folclóricos formavam uma literatura de cordel endereçadas às classes populares.

No século XIX, outra coleta de contos populares é realizada, na Alemanha, pelos Irmãos Grimm18, alargando a antologia dos contos de fadas.

Como não poderia deixar de ser, no Brasil, a literatura tem início com obras pedagógicas e, sobretudo adaptadas de produções portuguesas..

A segunda metade do século XIX caracterizou-se pela literatura infantil propriamente dita, sem preocupação didática, mas conseguindo agradar simplesmente pela arte de despertar o interesse e prender a atenção da infância. Os contos de ficção, o folclore do

passado, invadiram o mundo infantil, em forma de traduções, adaptações, imitações, compilações, vindo sempre, de encontro ao gosto da criança e interessando-a profundamente.

Os contos de fadas são as formas literárias mais valorizadas. Suas origens têm raízes, como a história nos mostra, em tempos primitivos, onde o desconhecido exercia sobre a humanidade um desafio constante. A Literatura é uma das expressões mais significativas desse desejo permanente de saber e de domínio sobre a vida, que caracteriza o homem de todas as épocas.

Existem elementos essenciais para estruturar o conto de uma história, ou seja, a introdução, o enredo, o clímax e o desfecho.

A introdução é a parte inicial e preparatória, tem por objetivo localizar o trecho da história no tempo e no espaço, apresentar os principais personagens e caracterizá-los. Deve ser curta e dar as informações necessárias para facilitar a compreensão.

O enredo é formado pela sucessão dos episódios, os conflitos que surgem e a ação dos personagens.

É importante destacar no enredo o que é essencial e o que são detalhes. O essencial deve ser contado na íntegra e os detalhes podem fluir por conta da criatividade do narrador no momento.

O clímax deve ser o ponto culminante da história. Surge como uma resultante de todos os acontecimentos que formam o enredo. Em uma história bem elaborada apresenta vários pontos emocionantes. Ex.: O gato de Botas, onde várias passagens se destacam pela emoção que despertam o ponto culminante, porém, só se apresenta quando o gato entra em luta com o gigante que era feiticeiro e se transformam num camundongo. Cabe ao professor dar maior suspense a fim de aguçar a curiosidade dos ouvintes.

Após serem apresentadas as passagens emocionantes onde atingiram o ponto culminante da história, esta será encaminhada para o desfecho, ou seja, o final da história.

O professor antes de trabalhar com histórias deve levar em consideração alguns aspectos como:

- Faixa etária que a criança se encontra;

- Nível de desenvolvimento cognitivo;

- O assunto deve se adequar ao interesse da criança;

- Material a ser utilizado;

- Preparação do ambiente.

- Conhecimento da língua de sinais;

O professor deve usar uma linguagem correta, simples e clara. Deve falar olhando para a criança, como também enriquecer a exposição com expressões faciais. A história deve ser contada em língua de sinais por um surdo adulto ou pelo professor bilíngüe . Deve fazer uso de preferência de recursos visuais como gravuras e / ou dramatizações. Ressaltamos que histórias infantis em língua de sinais já podem ser encontradas no Brasil. Consideramos importante o professor, no trabalho com surdos, utilize também a literatura surda19.

Para contar histórias, diferentes materiais podem ser utilizados:.

- Reproduzir com material de sucata situações vividas pela criança, inventar histórias com material de sucata, histórias participadas, montar quadros de seqüência lógica, contar histórias por fichas, com ou sem escrita, livros, história em quadrinhos, CD-ROM de Literatura.

O professor pode utilizar alguns recursos como: slides, retroprojetor, dramatização, onde o professor ou os alunos interpreta uma personagem, uso de máscaras, uso de marionetes ou fantoches, desenhos da história pelos alunos, etc...

A história é uma técnica que pode ser utilizada pelo professor para introduzir ou explorar um conteúdo, como culminância de uma unidade de trabalho. Porém nunca esqueça que não podemos suprimir o aspecto prazeroso e agradável de ler, ou seja, usar história infantil apenas como um método, com o único objetivo de ensinar algum conteúdo.

Todo o trabalho que envolva aquisição de conhecimentos históricos, geográficos e mesmo de ciências naturais, se forem coloridos por uma história provavelmente sejam mais bem compreendidos e assimilados.

Exemplo: A professora poderá utilizar a técnica do conto de histórias, para introduzir noções como: dentro, fora, em cima, embaixo, na frente, entre outros. A utilização desta técnica proporcionará às crianças visualizarem uma situação concreta, e depois vivenciarem a mesma através da dramatização. Isto lhes proporcionará uma melhor compreensão destes conteúdos.

Baús e chaves da narração de histórias. Florianópolis: SESC/SC, 2004. KRAERCHER, Gládis. Por falar em literatura. Porto Alegre. 1998.

LEBEDEFF, Tatiana B. Práticas de letramento na pré escola de surdos: reflexões sobre a importância de contar histórias. In: THOMA, Adriana da S, LOPES, Maura C. (orgs). A invenção da surdez: cultura, alteridade, identidade e diferença no campo da educação. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004. p. 128-142. e acesse: 143.106.58.55/revista/include/getdoc.php?id=276&article=110&mode=pdf –

143.106.58.55/revista/include/getdoc.php?id=274&article=112&mode=pdf -

CONTEUDO RELACIONADO- Podemos citar como exemplo de texto literário em língua de sinais;

Tibi e Joca: uma história, dois mundos, de BISOL. Claudia. Mercado Aberto, Porto Alegre. 2001.

A Cinderela Surda, e A Rapunzel Surda. Ambos de HESSEL, Silveira. Carolina. KARNOPP. Lodenir B. ROSA, Fabiano. Esses livros que têm um diferencial na sua forma de produção, visto que são escritos por meio do sistema SIGNWRITING.

Patinho Surdo de KARNOPP Lodenir B. ROSA, Fabiano. Canoas. Ed. ULBRA. 2005.

Adão e Eva de KARNOPP Lodenir B. ROSA, Fabiano. Canoas. Ed. ULBRA. 2005.

O Som do Silêncio, de CORTES, Claudia. Lovise, São Paulo. 2004.

O Ministério da Educação, em 2002, publicou a Coleção Arara Azul, um material digital distribuído em Cd-ROMS, em que são contadas, em língua de sinais, histórias como As Aventuras de Pinóquio, Alice no País das Maravilhas, Iracema, O Alienista, entre outras. Para conhecer esse material acesse o site acesse www. mec.gov.br , clássicos da literatura em LIBRAS.

Na UFSM desenvolve-se o Projeto Mão Livre, o qual têm pesquisado sobre a produção de livros bilíngües. O livro A Lenda da Erva Mate, foi publicado em dezembro de 2006.

CONTEUDO RELACIONADO: sites de algumas editoras que promovem a publicação de livros em LIBRAS.

http://www.editora-arara-azul.com.br/

http://www.editoradaulbra.com.br

SAIBA MAIS- SIGNWRITING- SIGNWRITING – para saber mais sobre este assunto, consulte o site www.signwriting.org ou leia o artigo Sistema SIGNWRITING: por uma escrita funcional para o surdo, de Mariane Rosa Stumpf (in: THOMA, A. S.; LOPES, M. C. (Orgs.). A Invenção da Surdez: cultura, alteridade, identidades e diferença no campo da educação. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004.

Os verbos presentes na história deverão ser explorados em diferentes situações, para que a criança perceba que pode utilizar uma mesma ação em diferentes ocasiões.

Para explorar os verbos a professora deverá utilizar outros recursos como: gravuras da representação de um mesmo verbo, enfocando várias situações em que ele pode ser empregado. Exemplos: Os meninos jogam bola, Paulo jogou o caderno no chão, Márcia jogou na loteria, O menino joga peteca.

Para trabalhar um conteúdo de ciência, por exemplo, “germinação”, o professor deverá utilizar como recurso uma história elaborando quadros de seqüência lógica do processo de germinação e crescimento do feijão. E, como culminância do trabalho, poderá apresentar a história “João e o pé de feijão”.

Sabemos que as etapas do desenvolvimento cognitivo teoricamente são ordenadas, mas o ritmo de desenvolvimento de cada indivíduo, assim como suas capacidades intelectuais, “dependem intrinsecamente de sua herança genética e das condições ambientais em que vive”. O professor antes de trabalhar com esse recurso, deve ter conhecimento das etapas20 do desenvolvimento cognitivo e lingüístico dos alunos.

Para crianças pequenas as histórias devem ter enredo simples, vivo e atraente, contendo situações que se aproximem o mais possível da vida da criança, de sua vivência afetiva e doméstica, de seu meio social, de brinquedos e animais que a rodeiam. Assim, ela poderá integrar-se com os personagens, consegue “viver” os enredos e sentir-se no “lugar” em que os episódios narrados ocorrem. As histórias devem, nesta fase, conter ritmo e repetição.

Numa fase posterior as crianças solicitam várias vezes a mesma história é a fase do “conte de novo”, “conta outra vez”. Por que a mesma história? Da primeira vez tudo é novidade, nas seguintes, já sabendo o que vai acontecer, a criança pode se identificar mais ainda, apreciando os detalhes. Isto às vezes acontece até com adultos após ter lido um livro ou assistido a um filme. Quem nunca sentiu vontade de ler ou rever novamente um livro ou um filme ?.

Essa fase se estende até aproximadamente os sete anos. No primeiro período, a criança prefere histórias com um mínimo de texto, enredo reduzido, expressões repetidas; no segundo período, a criança começa a apreciar histórias de animais domésticos, circo, enredos que evolvam alimentos, flores, nuvens, festas, etc.

Na idade escolar, as crianças já sabem que os contos acontecem no mundo do faz-de-conta e começam a manifestar senso crítico e se expressar com certa lógica.

Encerramos essa unidade que promoveu discussões sobre os surdos, sua língua, sua cultura. Sugerimos que o professor oportunize a vivência de projetos pedagógicos na sala de aula. Entendemos que os projetos são uma ótima oportunidade para propiciar ações significativas tanto para os professores quanto para os alunos, viabilizando a aprendizagem de qualidade que todos nós almejamos. Embora tenhamos nessa unidade apontado o lúdico

e a literatura, sabemos que há um universo de temas que podem ser contemplados por meio de projetos. Esses temas estão inseridos em todas as disciplinas do currículo e estão relacionadas a outras áreas e aos temas transversais