Falando De Linguistica

INTRODUÇÃO

Travaglia (2003) assinala que a gramática da língua portuguesa sempre foi vista de acordo com a história como a gramática normativa, ou seja, aquela que obedece às formas de expressão determinadas por pessoas cultas. Nesse aspecto, segundo o autor, o ensino de língua portuguesa nas escolas brasileiras, tradicionalmente, veio sendo baseado na concepção de aplicação das normas ditadas pela gramática da língua culta e amparado nos renomados autores de textos literários.

Com o incremento dos estudos linguísticos, esse ensino baseado na norma culta vem cedendo a outras concepções que preveem o estudo da língua sob a ótica das variedades da língua, além de não haver mais a primazia da língua escrita em detrimento da língua oral. A partir das pesquisas desenvolvidas pela ciência linguística, constata-se a existência de vários tipos de gramática, que não só a baseada em prescrição de regras ditas de bom uso da língua, assim como uma perspectiva de reconhecimento das variações linguísticas pela escola, principalmente após a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. (BEZERRA, 2010; TRAVAGLIA, 2003).

FALANDO DE LINGUÍSTICA

“Todo texto assemelha-se a um iceberg — o que fica à tona, isto é, o que é explicitado no texto é apenas uma pequena parte daquilo que fica submerso, ou seja, implicitado.” (Ingedore Koch)

LINGUÍSTICA TEXTUAL E PCNS DE LÍNGUA PORTUGUESA

O ensino de Língua Portuguesa deve ter como objeto central o texto:

“Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é a questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto. Priorizar o texto não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam”.

Por conseguinte, o professor precisa de elementos que lhe admitam trabalhar com o texto em sala de aula de modo não intuitivo. E estes lhe serão, em grande parte, fornecidos pela Linguística Textual. Evidentemente, os PCNs traçam as diretrizes gerais para tanto, mas não lhes caberia ir a fundo nessas questões que tanto angustiam os professores de português.

(...) “tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino e a noção de gramática como relativa ao conhecimento linguístico, que se há de compreender e expandir como instrumento de adequação do texto à sua finalidade e destinação, as atividades curriculares em Língua Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades linguísticas: uma rica e diversificada interação dialogal, uma prática constante de leitura e produção de textos (PCNs, 1999)”

Bem como se nota, é a Linguística Textual que poderá proporcionar ao docente auxílio imprescindível para a realização do trabalho com o texto: a ela cabe o estudo dos recursos linguísticos e condições discursivas que presidem à construção da textualidade e, em decorrência, à produção textual dos sentidos. Isto significa, até mesmo, uma revitalização do estudo da gramática: não, é claro, como um fim em si mesmo, mas no sentido de evidenciar de que modo o trabalho de seleção e combinação dos elementos, dentro das inúmeras possibilidades que a gramática da língua nos põe à disposição, nos textos que lemos ou produzimos, constitui um conjunto de decisões que vão funcionar como instruções ou sinalizações a orientar a busca pelo sentido.

As postulações dos PCNs deixam clara a necessidade do recurso ao contexto na produção de linguagem, quer se trate de leitura, quer de escrita. Todavia, faz-se necessário explicitar o que se entende por contexto.

O argumento, da forma como é hoje entendido no interior da Linguística Textual compreende, não só o co texto, como a situação de interação imediata, a situação mediata (entorno sócio político cultural) e também o contexto sociocognitivo dos interlocutores que, na verdade, subsume os demais. Ele engloba todos os tipos de conhecimentos arquivados na memória dos atuantes sociais, que necessitam ser mobilizados por ocasião do intercâmbio verbal (cf. Koch, 1997): o conhecimento linguístico propriamente dito, o conhecimento enciclopédico, quer declarativo, quer episódico (“frames”, “scripts”), o conhecimento da situação comunicativa e de suas “regras” (situacionalidade), o conhecimento superestrutural (tipos textuais), o conhecimento estilístico (registros, variedades de língua e sua adequação às situações comunicativas), o conhecimento sobre os variados gêneros adequados às diversas práticas sociais, bem como o conhecimento de outros textos que permeiam nossa cultura (intertextualidade).

TEXTO E ARGUMENTAÇÃO – O ATO DE LER E ESCREVER MEDIANTE A COERÊNCIA E A COESÃO

Muitas são as concepções de texto apontadas desde a década de 60.

Bezerra (2003:35-36) constata que algumas são baseadas em estudos estruturalistas para os quais ―o texto é um conjunto de unidades linguísticas (palavras, frases, períodos e parágrafos) que encerram um sentido; outras são baseadas em estudos de linguística textual, pragmática, semântica, sociolinguística, análise do discurso, que, de uma forma generalizada, consideram o texto uma unidade de sentido estabelecido entre leitor/autor.

A palavra texto é usada em linguística para referir qualquer trecho, falado ou escrito, de qualquer tamanho, que forma um todo unificado a textualidade é dada por características linguísticas, ou seja, a união dos elementos linguísticos caracteriza o texto. A textualidade é essa ligação entre as partes, o que Halliday & Hasan chamam de coesão.

No entanto, sabe-se a coesão sozinha não define um texto. Koch & Travaglia (2003:15) esclarecem que:

“não seria somente as relações de coesão que fariam do texto um texto, isto é, que lhe dariam textura ou textualidade, pois ele precisa apresentar também certo grau de coerência que envolve os vários componentes interpessoais e outras formas de influência do falante na situação de fala.”

Os autores