O ANALFABETISMO FUNCIONAL E A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

O ANALFABETISMO FUNCIONAL E A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

Este trabalho tem a intenção de investigar o analfabetismo funcional como resultado da evolução histórica da educação brasileira, estudando a prática educativa na prática social, para entender o problema do analfabetismo no Brasil, além de questões pertinentes ao assunto, como a evasão e o fracasso escolar.

Qualquer pessoa medianamente bem informada conhece os inconvenientes da incapacidade de ler e escrever: como podem pessoas analfabetas sobreviver com mínima qualidade de vida numa sociedade que faz da palavra escrita uma das suas principais características? Exceto para zonas rurais muito distantes ou para países sabidamente à margem da história, o analfabetismo é quase intolerável pelos padrões de necessidades sociais deste fim de século.

O problema do analfabetismo - assim entendido como a incapacidade absoluta de ler e escrever - costuma esconder um outro, tão ou mais perigoso, exatamente por passar desapercebido a muitos. Trata-se daquilo que pode ser chamado de "alfabetização imperfeita" ou "analfabetismo funcional". Analfabetos funcionais são pessoas ou completamente analfabetas no sentido tradicional ou pessoas - aparentemente - alfabetizadas, mas cujo grau de alfabetização é insuficiente para que exerçam funções básicas nas sociedades modernas. Discutível como possa ser, há uma idéia mais ou menos generalizada de que o analfabetismo funcional é típico de pessoas que tem quatro anos ou menos de escolarização.

Ainda que para alguns cientistas o analfabetismo só possa ser considerado nas sociedades modernas e industriais, o presente estudo acredita que o problema do analfabetismo deve ser considerado a partir do início da colonização sistemática do Brasil, sendo, portanto, uma herança dos nossos antepassados.

Para solucionar o problema do analfabetismo no Brasil, é necessário, primeiramente, uma conscientização do problema por parte do governo e dos órgãos competentes, o que já está acontecendo de certa forma. A população também deve se conscientizar do problema e organizar frentes de trabalho que levem cultura e letramento aos lugares mais pobres, que concentram o maior número de analfabetos. Deve haver um investimento em projetos de alfabetização de adultos, como solução de emergência. Porém, não esquecendo que a causa do analfabetismo funcional encontra-se na base do sistema educacional, ou seja, nos cursos primários que são abandonados por boa parte dos alunos. Sendo assim, o estudo defende que a solução para o problema do analfabetismo funcional seriam projetos de combate à evasão de alunos e ao fracasso escolar.

Qualquer pessoa medianamente bem informada conhece os inconvenientes da incapacidade de ler e escrever: como podem pessoas analfabetas sobreviver com mínima qualidade de vida numa sociedade que faz da palavra escrita uma das suas principais características? Exceto para zonas rurais muito distantes ou para países sabidamente à margem da história, o analfabetismo é quase intolerável pelos padrões de necessidades sociais deste fim de século.

O problema do analfabetismo - assim entendido como a incapacidade absoluta de ler e escrever - costuma esconder um outro, tão ou mais perigoso, exatamente por passar desapercebido a muitos. Trata-se daquilo que pode ser chamado de "alfabetização imperfeita" ou "analfabetismo funcional". Analfabetos funcionais são pessoas ou completamente analfabetas no sentido tradicional ou pessoas - aparentemente - alfabetizadas, mas cujo grau de alfabetização é insuficiente para que exerçam funções básicas nas sociedades modernas. Discutível como possa ser, há uma idéia mais ou menos generalizada de que o analfabetismo funcional é típico de pessoas que tem quatro anos ou menos de escolarização. Assim, por exemplo, Perrenoud (2000) propõe a seguinte classificação:

Analfabetos funcionais: nível de leitura de 0 a 4 anos de estudo;

Marginalmente alfabetizados: nível de leitura de 5 a 8 anos de estudo;

Alfabetizados funcionais: nível de leitura de 9 ou mais anos de estudo.

Por outro lado, Werneck (1996) aponta para a diferença entre o conceito tradicional de alfabetização (acadêmico) e o novo conceito de alfabetização funcional, voltada para as rotinas diárias e particularmente para o local de trabalho: os empregadores estão interessados não apenas numa faixa de habilidades que abranja a leitura, escrita e cálculos numéricos simples, mas também na competência dos empregados em usar estas habilidades na solução de problemas. Na verdade, ao que tudo indica, a maioria das atividades de leitura e escrita em que os adultos se engajam diz respeito ao trabalho. Muitas pessoas gastam até duas horas por dia lendo e/ou escrevendo, e o material que manipulam é substancialmente diferente daquele trabalhado por estudantes nas escolas. Além disso, o nível desse material está freqüentemente na faixa de 10 anos de escolarização ou acima, o que dá algum suporte à categorização vista.

Considera-se portanto que os analfabetos funcionais, ou seja, pessoas com menos de quatro anos de escolarização, não possuem as habilidades de leitura, escrita e cálculo para fazer face às necessidades da vida social e profissional dos nossos tempos. Por esse padrão, cerca de 800 a 900 milhões de pessoas no mundo jamais poderão cumprir algumas tarefas simples e corriqueiras em sua vida pessoal e profissional, tais como: ler uma estória infantil para seus filhos, cozinhar seguindo uma receita, ler (e entender) um jornal ou uma revista, entender as instruções de montagem de um brinquedo, consultar o menu de um restaurante, ler os ingredientes de uma embalagem de alimento ou remédio, ler o rótulo de um produto de limpeza, preencher um formulário de emprego, entender suas contas de água, luz e telefone, ler as instruções de segurança de um equipamento, etc. (Mello, 1982).

No mundo ocidental, tradicionalmente, a alfabetização tem sido vista através de uma ou outra das seguintes perspectivas, e freqüentemente sob a ótica das duas: o modelo do autodesenvolvimento e o modelo do desenvolvimento crítico para a mudança social. No primeiro caso, trata-se de enfatizar o desenvolvimento pessoal e profissional; a alfabetização é vista como uma habilidade que possibilitará ao adulto o seu crescimento profissional e pessoal. O papel do educador neste caso é o de instrutor e conselheiro. No outro modelo, do desenvolvimento crítico para a mudança social, enfatiza-se o fato de que a alfabetização torna os adultos melhor preparados para seu papel social e portanto mais conscientes das realidades políticas e sociais, de forma que possam melhor agir sobre o sistema para mudá-lo. Aqui, o educador toma o papel de facilitador e agente de mudança. (Perrenoud, 2000).

Adicionalmente, o problema do analfabetismo tem sido visto como uma seara governamental, mas esta visão tem se modificado rapidamente. Cada vez mais, as empresas conscientizam-se da necessidade de agir e cooperar com os sistemas educacionais de seus ambientes próximos, de forma que possam por meio desta postura próativa obter mão de obra de melhor qualidade. As empresas passam pois a se preocupar em prover um sortimento de mão de obra com a qualificação mínima necessária, de forma a manter ou apoiar aumentos de produtividade e competitividade.

No Brasil, o desemprego cresce a cada ano, ocasionado principalmente pela falta de qualificação do trabalhador brasileiro. Atualmente, o homem, além de concorrer com outros homens pelo mercado de trabalho, também concorrem com as máquinas, com as mulheres e com os jovens, adolescentes e até mesmo crianças que abandonam a escola para trabalhar, aumentando a renda da família, mas ocasionando um problema que se torna um círculo viciosos. As crianças que abandonam a escola hoje serão os jovens desqualificados profissionalmente amanhã, possivelmente analfabetos funcionais.

A cada ano, milhares de jovens e crianças deixam a escola antes mesmo de concluírem o primeiro segmento do ensino fundamental. Por serem cumulativos ano a ano, totalizam milhares. Entre os problemas educacionais do município do Rio de Janeiro, o mais persistente está aquele da incidência do abandono escolar. Suas ramificações estão mescladas na trama da sociedade. Uma sociedade cujas estruturas familiares estão abaladas pelo fator econômico que interfere de modo negativo.

Segundo Patto (1990, p. 43), “o problema do abandono escolar no município do Rio de Janeiro não é novo e a não redução da incidência do abandono escolar nestas instituições é um dos desafios enfrentados pelos educadores”. Sem uma boa educação, as crianças e os jovens de hoje estarão mal preparados para enfrentar os desafios da nova economia e prestar toda a sua contribuição para a sociedade e quem sabe, lançados na marginalização colocada pelas ruas que os adota tão rapidamente como em um piscar de olhos; sem contar que cada evadido representa um futuro prejuízo em termos de emprego e receita fiscal.

Algumas escolas da rede municipal do Rio de Janeiro vêm obtendo sucesso naquilo que sempre fizeram bem – a preparação de jovens altamente motivados. Esses alunos aprendem sob praticamente quaisquer circunstâncias. Mas as escolas continuam a falhar no ponto em que sempre falharam – com os alunos com baixas expectativas, alunos com pais sob custódia, alunos com deficiências físicas e mentais, alunos que não estão interessados no atual ambiente educacional. E esse problema está crescendo; quer queira, quer não.

A evasão escolar nas escolas públicas municipais, assume proporções inaceitáveis em pleno século XXI. Este fato revela –se tanto mais grave, quanto mais a análise feita dos números referentes às décadas passadas. Ao longo dos mais de setenta anos que nos separam do início da instalação de uma política educacional no país, sucessivos levantamentos revelam uma cronificação deste estado de coisas praticamente imune às tentativas de revertê-lo, seja através de sucessivas reformas educacionais, seja através da subvenção de pesquisas sobre suas causas, seja por medidas técnico-administrativas tomadas pelos órgãos oficiais.

As idéias atualmente em vigor no Brasil a respeito das dificuldades de aprendizagem escolar – dificuldades que, todos sabemos, se manifestam predominantemente entre crianças provenientes dos segmentos mais empobrecidos da população – têm uma história. Quando tentamos reconstituí-la, percebemos rapidamente que para entender o modo de pensar as coisas referentes à escolaridade vigente entre nós precisamos entender o modo dominante de pensá-las.

Eu ia a escola todos os dias de manhã e quando chegava, logo, logo, eu tinha que me meter no vidro. É, no vidro! Cada menino ou menina tinha um vidro e o vidro não dependia do tamanho de cada um, não! O vidro dependia da classe em que a gente estudava. Se você estava no primeiro ano, ganhava um vidro de um tamanho. Se você fosse do segundo ano, seu vidro era um pouquinho maior. E assim, os vidros iam crescendo à medida que você ia passando de ano. Se não passasse de ano era um horror. Você tinha que usar o mesmo vidro do ano passado. Coubesse ou não coubesse. Aliás, nunca ninguém se preocupou em saber se a gente cabia nos vidros. E para falar a verdade, ninguém cabia direito Uns eram. gordos, outros eram muito grandes, uns eram pequenos e ficavam afundados no vidro, nem assim era confortável. A gente não escutava direito o que os professores diziam, os professores não entendiam o que a gente falava, e a gente nem podia respirar direito... A gente só podia respirar na hora do recreio ou na aula de educação física. Mas aí a gente já estava desesperado de tanto ficar preso e começava a correr, a gritar, a bater uns nos outros. (ROCHA, apud PATTO, 1990, p. 44)

Parece ser tarefa importante da pedagogia e da sociologia da educação analisar como se desfazem os processos educacionais, na escola, que garantam uma escolaridade significativa para crianças e jovens.

Para Mello (1982, p. 51), “essa temática nos remete às questões de poder, às políticas de currículo e à natureza do trabalho do professor”. A importância do currículo e suas relações com as desigualdades sociais, a existência de um currículo dominante é derivado de práticas educacionais dirigidas às classes dominantes e tem marginalizado experiências e formas de organizar o conhecimento de outros segmentos sociais. As discussões sobre multiculturalismo parecem ser campo da discórdia em torno das definições do que seja conhecimento escolar.

Da mesma forma é importante tratar das questões referentes aos professores, afinal se a escola exclui, isso ocorre, em boa parte, através daquilo que os professores fazem (ou não). O trabalho docente tem sido trabalhado por Patto (1990), discutindo as relações entre currículo e as práticas profissionais.

O trabalho do autor é de fundamental importância para compreender como as questões referentes aos processos de exclusão ou fracasso escolar têm sido abordadas na pesquisa na área de educação. Em seu livro, a autora expõe as origens das teorias racistas, a teoria da carência cultural e a teoria da diferença cultural, que parecem se constituir, ainda, no discurso dominante por partes dos professores no interior das escolas municipais do Rio de Janeiro.

A “teoria da diferença cultural” surge também com o intuito de responder à questão de por que alguns profissionais das escolas da rede municipal de educação ainda tentam manter um molde burguês e não atendem às diferenças culturais e as mais diversas formas de bagagens. Esses profissionais ainda estão na ilusão de que seu desempenho está voltado para a classe média e espera do aluno comportamento de classe média; portanto é um profissional inadequado às crianças de classe baixa.

Baseados em tais fatos, percebe-se que a escola pública municipal do Rio de Janeiro está bem longe de oferecer uma educação que contextualize a realidade desse corpo discente. Sabendo –se que as diferenças raciais, culturais e de classe excluídas pela escola se transformam em desigualdades sociais e conseqüentemente em evasão escolar quais são as dificuldades em trabalhá-las ao invés de excluí-las?

Da mesma forma que o mau aproveitamento ou o mau rendimento escolar dos alunos da camada popular eram justificados majoritariamente pela posição social do corpo, diversas diretoras e professoras se diferenciam quanto às interpretações sobre as prováveis causas das dificuldades de escolarização de alunos pobres. Para alguns gestores, a responsabilidade pelos resultados da aprendizagem pertencem às professoras com o argumento de que elas têm má vontade, não gostam de lecionar. Para outros, a responsabilidade era das famílias e das crianças que não se interessam pelos estudos, não se esforçam, não possuem capital intelectual. E enfim, a responsabilidade do fracasso escolar dessas crianças é jogada de mão em mão e contribui para excluir as crianças do processo de escolarização.

Geralmente, os alunos que não conseguem corresponder aos padrões vigentes são “ignorados” pelo sistema. Há quem diga até que uma taxa de dissidência for relativamente baixa, pode ser aceitável. Mas para uma criança ou um jovem que abandona a escola, a taxa de dissidência é de 100%. Para o município, os custos quase sempre são desconhecidos ou desconhecíveis. Será que um dissidente potencial poderia, se permanecesse na escola, ser um qualificado cirurgião, um criativo inventor ou um apaixonado professor?

Segundo Werneck (1996, p. 42),

muito já se escreveu sobre a prevenção do abandono escolar e as crianças em situação de risco mas, em vez de remediar a situação ou prevenir a sua ocorrência, alguns atribuem a culpa pelo problema da evasão escolar aos pais; outros culpam a sociedade; existem aqueles ainda que culpam as próprias crianças.

Uma redução significativa do número de dissidência não pode ser uma decorrência da transferência de culpa, ou de atividades supervisionadas. Precisa-se incluir a prevenção do abandono escolar em todos os programas existentes e recém criados. Caso contrário, o município dos Rio de Janeiro sairá perdendo, assim como nossas crianças e jovens a oportunidade de conhecer a si próprio e ser capaz de transformar a sua própria realidade e da comunidade em que está inserido.

Estudos que abordam o fracasso escolar tratam-no a partir de duas abordagens diferentes; a partir dos fatores externos e de fatores internos. Dentre os fatores externos, são apontadas as necessidades do aluno trabalhar, as condições básicas para a aprendizagem pela criança, incluindo-se a desnutrição e as desvantagens culturais, e as condições da família destacando-se o nível de escolaridade dos pais e o não acompanhamento dos filhos em suas atividades escolares. E dentre os fatores internos, ressalta-se a não valorização pela escola do universo cultural da criança através do uso de uma linguagem diferenciada, as precárias condições de trabalho e os elementos afetivos na relação professor-aluno. (DROUET, 2000)

Na pesquisa realizada com a família por Drouet, a escola e com a criança revelou que vários dos fatores já apontados por outros estudos também foram apresentados e, além destes, outros foram mencionados como a violência, as drogas, as amizades e a defasagem de aprendizagem trazida das séries anteriores.

Em relação à violência praticada no interior da escola, a família afirma que, esta, é em grande parte, resultante da falta de controle interno da própria instituição escolar.

No que tange à defasagem de aprendizagem, para os professores esta é um dos empecilhos à permanência do aluno na escola, pois acreditam que, em virtude desta defasagem, os alunos não conseguem acompanhar as atividades escolares, e conseqüentemente acabam abandonando a escola. Em face disto, os professores acreditam que a construção de uma política de integração entre escola e família dos alunos seria um fator de suma importância tanto na prevenção da evasão, quanto na re/inclusão da criança na vida escolar.

Assim, ao identificar tais aspectos, entendem-se que

É preciso se debruçar sobre eles, para que a escola conheça e reflita sobre os diferentes aspectos que permeiam no decorrer de suas atividades político-pedagógicas na tentativa de oferecer uma educação que venha atender, de fato, às necessidades do indivíduo e da sociedade e, principalmente superar o processo de evasão escolar que exclui principalmente as crianças desfavorecidas socialmente. (DROUET, 2000, p. 176)

Ao buscar compreender o processo de evasão escolar e identificar os possíveis fatores que a legitima seja na ótica dos adultos seja na das crianças, o presente estudo, revelou que tanto a Escola quanto a Família, se perdem na dimensão e na complexidade das relações sociais externas e internas que interferem no processo sócio-educativo da criança.

A Instituição Escolar, contraditoriamente ao seu discurso, o qual consiste em ressaltar a necessidade de se levar em consideração a realidade social que cerca o aluno para o desenvolvimento do seu processo educativo, desconhece esta realidade na medida em que, salvo algumas exceções, não entra em contato com a família da criança, passando a tratar o aluno dissociado do contexto em que o mesmo se insere.

No âmbito das relações externas, a escola responsabiliza a família e suas condições de vida pela evasão escolar da criança e no âmbito das relações internas, atribui à criança e até mesmo ao professor, como se ambos fossem imbuídos de total autonomia frente às questões sociais e às políticas educacionais.

A Instituição Familiar, por sua vez, internaliza a evasão como se esta fosse de sua responsabilidade embora perceba a contradição nos fatos existentes em seu interior, como por exemplo, a existência concomitante de evasão de um filho e a permanência e êxito escolar de outro. Apesar de culpar-se a si própria pela desistência dos filhos, a família percebe que há outros fatores que também são contribuintes na evasão, como a má companhia e a falta de controle interno na Escola.

A criança, também internaliza em parte a evasão escolar como de sua responsabilidade em virtude de suas atitudes para com os colegas (brigas), o professor (desrespeito) e próprio estudo (desinteresse). Mas, por outro lado, percebe também que algumas destas atitudes relacionadas à evasão não estão dissociadas da vida social e de situações vivenciadas pela família como o desemprego, a separação conjugal e outras.

Ainda como exemplo de situações complexas e relacionadas à questão da evasão escolar, os resultados obtidos pela pesquisa de Drouet (2000) revelam a existência, de um lado, de alunos que, não somente diante de dificuldades ou de falta de interesse, abandonam a escola, mas também, de outro lado, aqueles que, apesar de participar e desenvolver com facilidade as atividades escolares, também evadem, ainda que por motivos diversos.

Outro exemplo desta complexidade pode ser encontrado na Família, isto é, num mesmo lar em que os pais se ausentam para trabalhar, há crianças que evadem e crianças que permanecem até o término do ano letivo. Diante disto, podemos afirmar que tal fato opõe-se à teoria de que o fracasso da criança se deve à ausência dos pais no acompanhamento das atividades escolares dos seus filhos, porque se assim o fosse, todas as crianças de uma mesma família em que os pais se ausentam para o trabalho, estariam determinadas à reprovação ou à evasão.

Um outro aspecto importante que também merece uma reflexão mais atenta e que não se ajusta às explicações sobre as razões da evasão escolar dadas pela família e pela escola, refere-se às crianças que, sem um motivo aparente, foram deixando a Escola lentamente. Tal fato, exige uma atenção e reflexão tanto por parte da escola quanto por parte da família, porque, implícita ou explicitamente, reflete o interesse da criança em prosseguir seus estudos, ou dito de outra forma, de não querer deixar a escola. Tal situação permite e exige que, tanto a Escola quanto a Família, criem mecanismos que possibilitem interagir e procurar saber os motivos pelos quais a criança está abandonando a Escola e, uma vez informadas, buscar soluções, ou ao menos, tentar encontrar possibilidades de intervenção que venham impedir a evasão escolar da criança.

Com base nas considerações acima, pode-se afirmar que, ainda que haja alguns fatores sociais internos e externos à Escola, e internos e externos à Família, a evasão escolar não protege aqueles que não se enquadram em qualquer um dos casos apontados na ótica dos adultos e na ótica das crianças. Isto significa dizer que nenhum aluno, para não dizer, nenhuma Família e nenhuma Escola, está invicta diante do monstro da evasão escolar. Isto porque, talvez, para além dos fatores determinantes externos ao sujeito, há que se levar em conta outro aspecto, aqueles internos, que se inserem na subjetividade destas crianças e adolescentes.

Importa dizer que, se por um lado, a família não tem participado da vida escolar da criança, de outro lado, os professores também não têm procurado visitar a família para saber as razões pelas quais as crianças deixam a escola.

Com base na sistematização e análise dos dados, foi possível identificar que a evasão escolar é um aspecto presente na percepção dos professores e pessoal técnico-administrativo, mas um aspecto ausente nas ações político-administrativas desta unidade escolar pesquisada.

Em parte, isto foi possível de ser constatado, uma vez que a escola não apresenta no seu universo de trabalho, um projeto político organizado e sistematizado que norteie a prática dos professores em relação à criança que evade, como também em relação à criança em fase de possível evasão, ou seja, aquela criança que constantemente se ausenta da sala de aula e que se ausenta freqüentemente da escola.

A ausência de uma prática de "pensar-realizar-pensar" sobre a evasão escolar e a re/inclusão da criança na escola tem contribuído, em grande parte, para a disseminação e a legitimação de idéias já reproduzidas no dia-a-dia da escola, são elas: a de que a evasão é determinada apenas por fatores extra-escolares, pela condição socioeconômica da família e pela desestruturação familiar. Tais idéias, uma vez reproduzidas, não somente justificam a imobilidade, mas, mais do que isso impedem a realização de quaisquer ações.

BIBLIOGRAFIA

DROUET, Ruth Caribé da Rocha. Distúrbios da aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.

MELLO, G. N. Magistério de 1º grau: a competência técnica ao compromisso político. São Paulo: Cortez, 1982.

PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: história de submissão e rebeldia. São Paulo: I. A. Queiroz, 1990.

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VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. 4.ed. São Paulo: Atlas, 2003.

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