Avaliação Politico Educacional

ATIVIDADE AVALIATIVA

1) Faça uma crítica de 15 linhas sobre a educação infantil no contexto político nacional, apontando avanços e desafios.

A Educação Infantil no Brasil não se tinha nenhuma preocupação efetiva com o desenvolvimento integral das crianças e quase sempre a assistência era realizada por instituições sem vínculos educacionais. A educação da criança era de competência exclusiva da família, pois era através do convívio familiar, em contato com adultos e outras crianças, que ela interagia com sua cultura, embora sua participação na sociedade ainda fosse bastante limitada. Constatam-se as grandes transformações ocorridas na educação infantil influenciadas por fatores econômicos, políticos, sociais e culturais do País. Sendo assim, considerando a atual conjuntura da educação brasileira, em especial a educação na infância, pode-se concluir que existem muitos desafios propostos pelo dinamismo do processo de educar. Porém, sabe-se que toda e qualquer transformação é um processo que dependente de muitos fatores, com a educação não podia ser diferente. Portanto, é de suma importância a implementação de políticas mais consistentes, que venham a contribuir para a melhoria da qualidade da educação infantil, bem como intervir no processo de formação de profissionais, para que desta forma priorizem a qualidade deste nível de ensino.

2) Destaque cinco progressos no âmbito legal pós Constituição de 1988 para o Ensino Fundamental e comente cada um deles.

Valorização dos profissionais do ensino: Valorizar os profissionais do ensino, ou da educação, como preferiu a Emenda nº 53, de 2006, significa, em suma, adotar três linhas de ação: assegurar-lhes condições adequadas de trabalho, remuneração digna e capacitação profissional. Houve, sem dúvida, algum progresso nos três aspectos, a começar pela qualificação inicial dos professores. Em 1991, 17,4% das funções docentes da 1ª à 4ª série do ensino fundamental eram ocupadas por professores que não tinham sequer o ensino médio. Apenas 19,2% tinham curso superior. Já em 2006, ainda nessa etapa do ensino fundamental, apenas 1% das funções docentes eram ocupadas por docentes com escolaridade inferior à de nível médio, enquanto as exercidas por profissionais com titulação superior elevaram-se para 57,7%. Na 5ª à 8ª séries do ensino fundamental, as funções docentes ocupadas por professores com ensino superior, que correspondiam a 73,8%, em 1991, cresceram para 85,4%, em 2006. No ensino médio, elevaram-se de 83,5% para 95,4%, no mesmo período.

Programas suplementares: Em 1988, os quatro programas suplementares previstos no art. 207, VII, do texto constitucional, de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde, já eram executados pela União e, pelo menos alguns deles, por muitos entes federados. Em vinte anos, os avanços nos programas federais foram significativos, à exceção do vinculado à assistência à saúde do educando, que os governos federais têm interpretado como de responsabilidade de estados e municípios, com base na descentralização do Sistema Único de Saúde. Não apenas no campo da assistência à saúde, mas nos demais programas previstos no dispositivo constitucional em questão, a atuação dos governos subnacionais também se tem mostrado consideravelmente heterogênea. Ao lado de iniciativas de grande eficiência, é possível identificar numerosos casos de omissão, nem sempre por conta da escassez de recursos. Na esfera federal, juntamente com o crescimento real de recursos alocados a esses programas e a consequente ampliação do público atendido, houve progressos significativos de gestão. Foi o caso do envio de livros didáticos antes do início do ano letivo, a análise da qualidade das publicações distribuídas – ainda falha. Também merece ser lembrada a descentralização das compras da merenda escolar – até 1993 feitas diretamente pelo Ministério da Educação (MEC) –, que reduziu seu custo unitário, com a diminuição de despesas de armazenamento, embalagem e transporte, e possibilitou a incorporação de produtos locais, em geral mais saudáveis, à alimentação dos estudantes.

Gestão democrática do ensino público: Nesse campo, foram, igualmente, obtidos avanços, sustentados por leis federais e dos entes subnacionais. A LDB destacou o princípio da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola, bem como o da participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. A regulamentação dessas normas pelos entes federados mostrou-se, contudo, bastante heterogênea, e não são poucos aqueles que ainda as ignoram. Apesar de a LDB ter optado por deixar aos estados e municípios a regulamentação da gestão democrática, sob a bandeira do respeito ao princípio federativo – mas, também, para contornar as acirradas disputas em torno da questão durante a tramitação do projeto de lei –, outras leis federais reforçaram o princípio da gestão coletiva, ao preconizarem, em caráter obrigatório, a criação de conselhos de fiscalização da aplicação de recursos públicos. Foi o que ocorreu com a Lei de regulamentação do Fundef – retomada pela do Fundeb – e pela legislação que rege o programa de alimentação escolar mantido pelo MEC. Os conselhos criados em observação a essas leis têm desempenhado papel relevante na correta aplicação de verbas públicas. Todavia, também não são poucos os municípios em que esses conselhos existem apenas formalmente, sem qualquer representatividade social, sendo muitas vezes controlados pelos titulares do Poder Executivo local. Cabe ressaltar, ainda, que o discurso amplamente difundido de ampliação da autonomia escolar e de participação da comunidade na gestão dos estabelecimentos de ensino não tem sido acompanhado, frequentemente, pelo provimento, por parte do Poder Público, dos recursos financeiros e técnicos de que as escolas necessitam.

Colaboração entre os níveis de governo: A desarticulação entre as iniciativas governamentais tem representado uma das maiores deficiências gerenciais da educação brasileira, que foi particularmente nociva a partir do crescimento mais acentuado das redes escolares nos anos de 1970 e 1980. De início, a omissão da legislação contribuiu para difundir esse fenômeno. A Carta de 1988 emitiu, em seu art. 211, diretrizes