DESAFIOS E PROPOSIÇÕES PARA TRADUZIR CONCEPÇÕES

RESUMO

Este estudo tem com objetivo identificar concepções contemporâneas de currículo e seus potenciais para a formação de cidadãos críticos, comprometidos com a valorização da diversidade cultural, da cidadania e aptos a se inserirem em um mundo global e plural. trata-se de uma pesquisa qualitativa descritiva em que pretende-se responder ao seguinte questionamento: quais os principais desafios e proposições para traduzir concepções contemporâneas de currículo para propostas e políticas curriculares. Os resultados apontam que Vimos que, se desejamos avaliar a qualidade do ensino, da aprendizagem e da escola, em novos parâmetros que incluam as preocupações acima, outras formas de se trabalhar o currículo no cotidiano escolar devem ser pensadas, rompendo com um ensino muito congelado em disciplinas estanques e que supere a miopia com relação ao contexto, à pluralidade e às transformações que atingem a sociedade.

Palavras chave: Contemporaneidade. Currículo. Desafios. Propostas e políticas curriculares.

INTRODUÇÃO

As demandas por um currículo multicultural, na época contemporânea de pluralidade cultural, de conflitos, de ataques terroristas, de exacerbação dos preconceitos e das diferenças, de desafios éticos na formação dos jovens, tem sido enfatizada em literatura sobre currículo, tanto nacional quanto internacional.

Nas recentes tensões políticas e sociais no mundo, entre o movimento de globalização e aqueles de afirmação de valores étnicos, religiosos e culturais, marginalizados do poder; as conferências mundiais que revelam o aprofundamento de exclusões; as reações a esses processos, manifestando-se em discriminações, racismos e xenofofia; e, por fim, a emergência da extrema-direita em países da Europa, com discursos racistas e programas ultranacionalistas, ganha força o multiculturalismo – movimento teórico e político que busca resposta para os desafios da pluralidade cultural nos

campos do saber, incluindo não só a educação, como também em outras áreas (CANEN, 2002).

Segundo Gonçalves e Silva (1998), o multiculturalismo não surgiu no campo da educação. Foi e é expressão de reivindicações, contemplado por políticas com diferentes enfoques e abrangências, que invadiram o campo educacional. Na educação, o currículo multicultural (CANEN & OLIVEIRA, 2002) não significa necessariamente a inclusão de assuntos e tópicos apenas ligados a povos, culturas e grupos. Trata-se de uma visão em que nossos próprios alunos sejam percebidos em sua diversidade, em que não desejemos trabalhar com turmas homogêneas, mas sim que valorizemos a pluralidade de habilidades e competências dos alunos, a diversidade de sotaques e dialetos, a multiplicidade de saberes e de identidades étnicas, raciais, culturais, lingüísticas, religiosas e outras.

A reflexão de Sacristán (1999, p, 83) é pertinente, fornecendo-nos um importante ponto de articulação para pensarmos ambas as questões:

Em outras palavras, o problema do currículo multicultural não é algo que diga respeito apenas às minorias culturais, raciais ou religiosas, com vistas a que tenham oportunidade de se verem refletidas na escolarização como objetos de referência e de estudo; trata-se, antes, de um problema que afeta a “representatividade” cultural do currículo comum que, durante a escolarização obrigatória, é recebido pelos cidadãos. Nossa conclusão final será que o currículo multicultural exige um contexto democrático de decisões sobre os conteúdos de ensino, no qual os interesses de todos sejam representados. Mas para torná-lo possível é necessária uma estrutura curricular diferente da dominante e uma mentalidade diferente por parte dos professores, pais, alunos, administradores e agentes que confeccionam os materiais escolares.

1 O currículo nos debates contemporâneos: possibilidades e desafios

Discutir o currículo em termos de suas possibilidades para dar voz a oprimidos e a classes sociais economicamente desfavorecidas, trata-se, nessa visão, de compreender as possibilidades do currículo em promover a formação de indivíduos valorizadores da diversidade cultural e aptos a se inserirem, ao mesmo tempo, em um mundo plural, conflituoso, em permanente mudança.

Isso requer não só domínio de conteúdos e técnicas, mas também competência em lidar com as diferenças e com as diversas lógicas que regem as relações.

Assim, não podemos reduzir nosso currículo a um somatório de objetivos, conteúdos e estratégias, sem que esse somatório esteja articulado aos contextos culturais diversos dos alunos e de perspectivas críticas, éticas e valorizadoras das diferenças, no mundo contemporâneo. Essas habilidades multiculturais, além de necessárias no mundo contemporâneo – já que implicam em conhecer idiomas, outras culturas, histórias de povos e apreciação de seus enfoques e visões de mundo – ainda se fazem centrais para se trabalhar nos contextos atuais, seja na empresa, seja em profissões liberais, seja na universidade ou na escola.

Estamos, o tempo todo, lidando com a pluralidade, com as diferenças, com a perspectiva de inclusão, com relações interpessoais marcadas por diversidade e conflitos. Assim, o currículo multicultural, tem sido defendido em programas e literatura, refletindo-se, por exemplo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, em que diversidade cultural e ética compõem um dos temas transversais).

2 – O currículo nos debates contemporâneos: desafios e tensões

Alguns desafios se colocam em todas essas teorizações, quando pensadas em suas traduções para a prática.

Um primeiro tipo de discussão é acerca do que deve ser regulado, centralizado, e o que deve ser deixado como campo aberto para as culturas locais.

Há autores que não concordam com um currículo central, nacional, estadual ou oficial, ainda que seja apresentado como “parâmetros”, “diretrizes” ou “ orientações” curriculares. Preconizam a diversificação do currículo, sua adaptação às culturas locais.

Por exemplo, Matte (2003) explica que uma das discussões que precisamos enfrentar é a da ambiguidade existente entre a retórica da autonomia – seja da escola em elaborar projetos, seja do professor para auto-gerir seu plano ou do aluno para construir o conhecimento – e a excessiva

padronização de referenciais teóricos sugeridos ao professor, traduzindo-se em orientações.

Há os que creem que os grupos e identidades plurais têm o direito de terem seus próprios currículos. Entretanto, outros curriculistas propõem que tal perspectiva correria o risco de fazer uma guetização, ou seja, uma separação intransponível entre grupos, cada qual estudando apenas o que corresponde a seus interesses e valores culturais. Críticos afirmam que um país necessita de uma estrutura curricular comum, que expresse um projeto de nação, um conjunto de conteúdos e habilidades requeridas do cidadão para uma perspectiva de inserção na ordem mundial.

Em uma perspectiva multicultural, acredita-se que , não se deve recair em uma centralização excessiva do currículo, homogeneizando-o, nem em uma relativização exagerada, que leva a preconizar currículos locais exclusivamente. O diálogo entre a diversidade cultural e a regulação é possível, sendo que as propostas curriculares podem ser ressignificadas em cada local, em cada estado, em cada escola, a partir de diretrizes comuns.

Um segundo desafio é: Que tipos de conteúdos devem apresentar currículos multiculturais, voltados à formação para a cidadania? Essa é uma questão complexa.

O que deve constar como conteúdo em um currículo é um grande desafio a ser enfrentado por curriculistas, elaboradores de políticas curriculares.

É importante evitar preconceitos em nossos currículos, como, por exemplo, fornecer ilustrações para conteúdos que reforcem papéis estereotipados para negros, mulheres, homossexuais e outras identidades. Nesse sentido, é necessário estarmos atentos para formas pelas quais os discursos curriculares constroem as identidades raciais, étnicas,

religiosas e assim por diante é muito importante.

Um terceiro desafio é o que resultou das questões postas pelo multiculturalismo na teoria curricular, que põem em evidência a fragmentação dos saberes em disciplinas e novas propostas de integração curricular. De fato, propostas de integração curricular normalmente se contrapõem a uma visão do conhecimento dividido em disciplinas, mais tradicional. Conforme discutido em por (Canen, 2004), a ideia seria a de que a separação em disciplinas daria uma

“falsa” noção de compartimentalização do conhecimento, impedindo os alunos de verem a origem e a formação dessas disciplinas, bem como suas interdependências e conexões.

Morin (2000) defende que hoje temos que pensar em termos de um conhecimento complexo, para além de sua compartimentalização. Ele cita, como exemplo, o conhecimento da Medicina, que tem sido cada vez mais especializado, vendo o corpo e os órgãos separadamente. Aponta a necessidade de se recuperar a complexidade e a globalidade do conhecimento médico, já que a mente modifica o corpo e o corpo modifica a mente, o que nem sempre é contemplado nas disciplinas ou especializações nessa área. Em uma perspectiva multicultural, destaca-se a necessidade de se trabalhar com os saberes produzidos para além das disciplinas tradicionais, incorporando conhecimentos locais e uma hibridização de saberes. O chamado currículo integrado tem íntima relação com a importância que se atribui a conteúdos, competências e habilidades na formação dos indivíduos. Nesse tipo de visão, os conteúdos não são mais o objetivo principal do currículo. Trata-se de se utilizar os conteúdos para desenvolver competências e habilidades, estes sim o objetivo principal da educação, que o currículo deve contemplar.

Algumas formas de trabalhar em uma perspectiva de currículo integrado seriam, segundo Carvalho (2002), a partir de Nogueira (2001): a multidisciplinaridade (integração de diferentes conteúdos de uma mesma disciplina; por exemplo, um currículo em que, no conteúdo de Ciências, os temas água, ar e terra sejam apresentados de forma conectada); interdisciplinaridade (trabalho que implica em diálogo entre as disciplinas, de modo a eleger objetivos comuns e realizar planejamento em conjunto; por exemplo, trabalhar com o tema água em ciências e geografia); a transdisciplinaridade (que sugere ir além das disciplinas, ultrapassando-as (temas são escolhidos de acordo com a realidade e os problemas a serem estudados – por exemplo, os temas transversais propostos para o currículo nos Parâmetros Curriculares Nacionais).

Essas formas, particularmente a transdisciplinaridade, podem ser consideradas maneiras pelas quais a escola pode levar o aluno a aprender, com a busca de soluções para problemas que devem ser analisados sob diferentes ângulos. Segundo Canen (2004), na transdisciplinaridade, o objetivo

não é apenas que os alunos trabalhem os conteúdos, mas também que desenvolvam habilidades, atitudes, conscientização crítica e competências relacionadas àqueles aspectos da realidade em que se inserem. Por exemplo, quando os PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais – falam de temas transversais, tais como Pluaralidade Cultural e Ética, estão propondo um currículo integrado nessa perspectiva transdisciplinar. Isso porque, pelo menos a nível de intenções, essa política curricular pretende que todas as disciplinas realizem conexões de seus conteúdos com esse aspecto da realidade – a pluralidade cultural e a ética.

É importante observar, no entanto, que até mesmo o currículo integrado não é aceito de forma consensual. Por um lado, alguns o defendem, como os autores citados e como Goodson (1999), para quem a organização escolar em disciplinas fragmenta o processo. Entretanto, para autores como Santomé (1998), os debates em torno da questão dos currículos mais integrados, ou não fragmentados em disciplinas, não tem sua origem somente nas questões culturais e do novo contexto da globalização. Ela está, ao contrário, ligada às novas necessidades das economias de produção flexível.

Assim, Santomé (1998) afirma que, com o fim do modelo hegemônico fordista/taylorista e a reestruturação produtiva, emergem exigências de novos parâmetros de organização do trabalho e um novo tipo de trabalhador: “flexível”, “polivalente”, “moldado” para a competitividade e que trabalhe em equipes. Para tanto, faz-se necessário formar pessoas com conhecimentos, destrezas, procedimentos e valores de acordo com a nova filosofia flexível da economia. Dessa forma, segundo o referido autor, os conceitos de “ensino globalizado”, “interdisciplinar”, “participação”, “democracia”, “trabalho em equipe”, “abrangência”, “autonomia”, e mesmo de currículo integrado, ganham força. Em outras palavras, o referido autor aponta o currículo integrado como uma exigência, não de uma perspectiva multicultural, mas de uma perspectiva neoliberal, que visa formar um novo tipo de trabalhador adestrado à nova ordem econômica mundial!...

Longe de esgotar as discussões, os três grandes desafios apontados nesta seção indicam que a construção de currículos no mundo contemporâneo tem se voltado para uma perspectiva inclusiva, multicultural, mas sua tradução

em políticas e práticas curriculares não é consensual e, acima de tudo, tem de lidar com os desafios brevemente comentados acima.

Em suma, prezado coordenador pedagógico, a trajetória do pensamento sobre currículo é rica, contraditória e muito longe de um pensamento único, consensual. As correntes críticas ajudaram-nos a compreender que o currículo é mais do que uma seleção técnica. Com o pensamento pós-crítico, tanto na forma do pós-estruturalismo como do multiculturalismo, vimos que o currículo é uma seleção da cultura, um discurso possível sobre o que deve ser ensinado, mas não se trata de um discurso universal, inquestionável, devendo-se atentar em que medida esse discurso tem contribuído (ou não) para uma visão cidadã, plural e desprovida de preconceitos sobre a diversidade cultural de nossos alunos e da sociedade, em geral. Porém, é importante ressaltar que alguns estudos pós-modernos ou pós-críticos teorizaram tanto sobre o currículo que acabaram por se distanciarem do contexto concreto das políticas e das práticas curriculares cotidianas. Mas seu mérito é, acima de tudo, tornar-nos atentos às mensagens que estão embutidas nos discursos curriculares, buscando jogar luzes sobre formas alternativas, transformadoras, de trabalhar o currículo a favor de uma educação cidadã, multiculturalmente comprometida.

3 Pensando em formas de traduzir os desafios para Propostas e políticas curriculares

Os desafios para a construção de um currículo na era contemporânea são muitos e as discussões dos teóricos, nas mesmas promoções. Que conteúdos, competências, habilidades devem ser contempladas no currículo e de que forma devem ser desenvolvidos para dar conta de todos os desafios postos?

O currículo e os estudos sobre o currículo não é tranqüilo ou pacífico. Pode-se dizer que avançamos bastante.

Porém, tensões permanecem sobre formas de traduzir essas teorizações para políticas e práticas curriculares.

Os desafios contemporâneos impõem um repensar sobre o currículo que desejamos para nossas escolas. De uma perspectiva técnica, passando por perspectivas críticas, pós-modernas, multiculturalistas, todas as teorizações sobre o currículo refletem o momento histórico em que estão inseridas. Estamos imersos em um mundo competitivo, que exige habilidades,

competências e conteúdos que formem cidadãos para lidarem com a tecnologia, com as informações, mas que tenham habilidades de lidar com as diferenças, valorizando-as. Como se vê os desafios do multiculturalismo, da inserção no mundo tecnologizado, da globalização, da complexidade do conhecimento, acabam por impor agendas complexas, muitas vezes contraditórias, em nossos currículos.

Nas políticas curriculares, essas questões têm sido fortemente debatidas e, sem dúvida alguma, estão longe de serem resolvidas.

Segundo Matte (2004), as reformas, como fenômeno histórico, têm sido utilizadas como dispositivos de regulação social, lançando e/ou reformulando, concomitantemente, programas e métodos de ensino, e alterando os modos de organizar o tempo, o espaço e o saber escolar, sugerindo modos de pensar/fazer educação, estabelecendo outros padrões de comportamento.

Faz-se necessária uma profunda reflexão, por parte da equipe diretiva e pedagógica, sobre como foram construídas verdades em educação e como cada sujeito opera essas verdades na prática, buscando o sentido do fazer pedagógico. Assim, destaca-se o papel desta equipe junto às reformas curriculares, no sentido de perceber-se como implementadora, no cotidiano escolar, das políticas curriculares.

Dessa forma, aceitando a existência de propostas curriculares nacionais e estaduais como pontos de partida para repensar o currículo em nossas escolas, podendo, em um primeiro momento, analisar, por exemplo: a) de que forma alguma o fazer e o pensar cotidianos trabalhados na escola e sobre as atividades escolares, revelam, ainda que de forma indireta, desafios multiculturais, tais como: a introdução dos conteúdos de História da África e Cultura Afro-brasileira, reflexões que envolvem a educação indígena, a discussão de gênero e o ensino religioso, que têm incidido nos documentos de orientações curriculares; b) como e se acontece a articulação entre conteúdo/competência/ habilidade e tentativas de promover interdisciplinaridade em suas matrizes de referência, entendendo-se que o conteúdo, como mera memorização, não deve ser o objetivo da aprendizagem ou da avaliação. Finalmente, observar as preocupações com a diversidade cultural, com a inclusão e com as temáticas contemporâneas que têm invadido

nossas discussões na área aparecem presentes no discurso da proposta curricular, no que diz respeito às intenções.

O currículo ao ser traduzido para a ação, descrito por Tomazi (2004), aponta para algo bem profundo nas questões de currículo e suas implicações práticas. Segundo o autor, não podemos desconsiderar a cultura do consumo, que molda as identidades na sociedade contemporânea. Aponta que não é que os jovens, por exemplo, deixaram de se interessar pelo mundo, mas eles estão identificando cada vez mais a escola como algo distante dos seus prazeres. E os professores, que gostam de falar muito e ouvir a própria voz, não permitem que seus alunos falem de si, de seus problemas e suas explicações. Tomazi faz uma crítica dura aos sistemas de ensino, aos currículos engessados, às práticas e didáticas utilizadas que tolhem a criatividade, seu modo de pensar e fomentam a competitividade.

Assim, currículo em ação, será necessária uma articulação do contexto mais amplo com as representações identitárias presentes na sala de aula. Isso não exclui o contexto social, mas busca sua problematização no contexto real de aula. Significa tratar a desigualdade não como algo que é exterior à sala de aula, mas que é também inerente a ela. Xavier (2001), por exemplo, constatou em sua pesquisa num curso de formação de professores que, nos documentos da proposta políticopedagógica do curso, falava-se em inclusão, em valorização da diversidade cultural. No entanto, na sala de aula, esses assuntos eram abordados de forma teórica, ignorando-se a própria diversidade que havia naquela sala de aula e a exclusão que sofriam alguns dos indivíduos ali presentes!

Para que essas práticas de currículo em ação sejam mais disseminadas na escola, é importante que o projeto político-pedagógico da escola seja construído explicitando essa perspectiva. Esse projeto deve ser disseminado e sempre reavaliado, para que as práticas curriculares na escola possam ser incentivadas na direção estabelecida no mesmo.

O processo de construção, disseminação, acompanhamento e avaliação contínua do projeto político-pedagógico e das práticas curriculares cotidianas têm na equipe diretiva e pedagógica, um apoio fundamental.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Observamos que as propostas contemporâneas têm discutido formas pelas quais o currículo poderia transformar-se para além da visão técnica e pseudo-neutra. Mas, também, têm debatido como se poderia pensar em um currículo multiculturalmente comprometido, que promovesse o contato com as diversas culturas e que favorecesse o desafio a preconceitos e uma perspectiva inclusiva. Questionam quais seriam os formatos para desafiar noções rígidas de disciplinas estanques e promover currículos integrados. Não contentes com esses desafios, ainda têm pensado em que medida fariam sentido (ou não) propostas nacionais, homogeneizadoras, de currículo em face da diversidade de culturas locais e de identidades plurais que fazem parte das sociedades contemporâneas, incluindo a nossa. E, finalmente, ainda questionam em que medida o currículo poderia preparar o cidadão crítico, multiculturalmente consciente, mas, também, apto a se inserir em um mundo tecnologizado, competitivo e globalizado.

Vimos que, se desejamos avaliar a qualidade do ensino, da aprendizagem e da escola, em novos parâmetros que incluam as preocupações acima, outras formas de se trabalhar o currículo no cotidiano escolar devem ser pensadas, rompendo com um ensino muito congelado em disciplinas estanques e que supere a “miopia” com relação ao contexto, à pluralidade e às transformações que atingem a sociedade.

REFERÊNCIAS

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