Escola Que Proteje

Nesse breve século XX, bem como limiar do século XXI, marcado pela violência em escala mundial e em tempo real, destaca-se a Organização das Nações Unidas (ONU) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO). Ambas apontam para a necessidade de livrar as futuras gerações do flagelo da guerra. A primeira como organização multilateral tem, entre outros, o compromisso de prevenir novas guerras, novos conflitos. A segunda, por sua vez, nasce com a responsabilidade de promover uma educação que propicie a constituição da paz.

Assim, a trajetória do conceito de paz enquanto construção social passa da compreensão da paz como ausência de guerras, para a paz como ausência de violência e finalmente para a construção de uma cultura de paz. Portanto, é a partir da Segunda Guerra Mundial principalmente, que surge uma área de estudos denominada Estudos da Paz ou como é conhecida internacionalmente Peace Research.

O termo Cultura da Paz surge pela primeira vez, segundo Oliveira & Cenci (2007), alguns meses antes da queda do muro de Berlim, em 1989. Tal fato se deu durante o Congresso Internacional para a Paz na Mente dos Homens, em Yamassoukro, Costa do Marfim. A partir desse momento o discurso hegemônico neste campo passa a ser a necessidade da construção de uma cultura de paz, isto é a necessidade de construir valores, hábitos, comportamentos, atitudes e ações que favoreçam a tolerância, o respeito à vida, a paz.

Ainda nesse contexto cabe mencionar o relatório da UNESCO coordenado por Jacques Delors, publicado na forma de livro com o título “Learning: The Treasure Within”. A publicação, fruto dos trabalhos da Comissão Internacional sobre Educação no Século XXI, traduzido no Brasil com o título “Educação: Um Tesouro a Descobrir”, traz a definição dos chamados quatro pilares da educação: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a fazer, e, aprender a aprender. Tais pilares vão embasar os denominados Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

A instituição dos PCNs no Brasil, na segunda metade da década de 1990, veio na esteira das transformações da economia mundial, onde a Educação passa a ser alvo de reformas discutidas em encontros, convenções e conferências internacionais, instaurando-se neste cenário, uma visão mercadológica de educação. Organizações financeiras internacionais como o Banco Mundial, passam a locar recursos a países como o Brasil, condicionados a estas reformas.

Logo, os PCNs são encaminhados pelo MEC às escolas tornando-se referências para os programas educacionais, procedimentos de avaliação institucional, bem como para a definição de critérios de seleção de livros didáticos no Programa Nacional do Livro Didático - PNLD. Desta forma, “o que deveria ser um referencial curricular tornou-se um currículo mínimo, para além da idéia de parâmetros, e propôs objetivos, conteúdos, métodos, avaliação e temas transversais” (PARANÁ, 2009, p. 48).

O Estado do Paraná em detrimento do documento denominado Currículo Básico, incorpora os PCNs como referência para a organização curricular da rede pública estadual de ensino. A concepção teórica dos PCNs, “associada a uma política neoliberal, que interpretou a autonomia da escola como não-responsabilidade do Estado, resultou numa ampla variedade de disciplinas ofertadas na parte diversificada do currículo de Educação Básica” (PARANÁ, 2009, p. 49-50), fato que contribuiu para a fragmentação da matriz curricular. A reestruturação curricular passou ainda a valorizar conteúdos procedimentais e atitudinais, objetivando a formação de competências e habilidades cognitivas para a resolução de problemas, tendo em vista a preparação do indivíduo para o mercado de trabalho. Em síntese pautava-se nos quatro pilares da educação da UNESCO.

Tais resoluções davam-se por meio de ações pragmáticas, pontuais e esporádicas, pautadas numa Pedagogia de Projetos, fato que contribuiu para esvaziar os conteúdos disciplinares e secundarizar a função social da escola pública. É dentro desse contexto que inúmeros projetos surgem nas escolas da rede pública estadual do Paraná. Influenciados pelos denominados temas transversais, os mesmos apresentam temas como pluralidade cultural, orientação sexual, meio ambiente, violência, entre outros.

Chamamos atenção para todos esses fatos, pois, o discurso da cultura de paz tem passado no campo da educação principalmente pelo pilar aprender a conviver, e pode ser entendido como um “aparar de arestas” de uma sociedade capitalista, injusta e desigual, excluindo a perspectiva de uma efetiva emancipação humana e transformação social.

Passados uma década percebemos que muitos dos estudos sobre a violência, assim como programas implantados hoje pelo MEC - inclusive aqueles que prevêem a ampliação do tempo escolar - estão pautados na perspectiva da cultura da paz.

A priori, creio que ninguém discorde da importância da paz, correto? Mas o que está por trás de tal discurso, será que o mesmo já não está se tornando um “clichê”, a ponto das pessoas fazerem menção a essa expressão sem se preocupar com seu real significado, isto é, sem buscar contextualizá-la enquanto um conceito? Quais são seus limites, quais são suas possibilidades? Em que medida não transformamos a tolerância, termo tão associado ao aprender a conviver e a cultura de paz em uma relação entre desiguais, entre aquele que se coloca num patamar superior e, portanto tolera aquele que na relação é visto como inferior? Em que medida tratamos em nossas escolas o racismo como uma simples prática de bullying, por exemplo? Se os movimentos sociais em nosso país não apontassem as contradições de nossa sociedade, teríamos avançado tanto nas questões de gênero e nas questões étnico-raciais, por exemplo?

Se o Movimento Negro não mostrasse as contradições de nossa sociedade, creio que talvez estaríamos reproduzindo ainda hoje o discurso da democracia racial no Brasil, discurso esse que surge no pós-abolição, em especial, no final da década de 1920, criando práticas e representações que gradativamente vão aumentando a exclusão social de parcela significativa de nossa população, isto é, dos afrodescendentes. Não foram os apontamentos dessas contradições que possibilitaram a criação da Lei 10.639/03 que institui a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira e africana nas escolas, seguida da instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana, acrescida ainda do Estatuto da Igualdade Racial?

Acreditamos que mais significativo que a instituição de um discurso que