OS FATORES DETERMINANTES DO FRACASSO ESCOLAR

OS FATORES DETERMINANTES DO FRACASSO ESCOLAR

Adriana Xavier*

Andréia Vieira**

Jôsy Luccce Santos***

RESUMO

Existe um amplo desafio para a educação no que se refere ao combate do fracasso escolar, dada a complexidade dos termos que o compõe. Este estudo busca definir os principais meios que motivam a não-aprendizagem dos educandos, igualmente as propostas escolares e a formação dos profissionais a procura de uma solução para o problema. Para se aplicou o método de pesquisa bibliográfica o que resultou na conclusão de que a escola têm se empenhado na procura de melhorias que possa incentivar o aluno a alcançar conhecimentos, entretanto o pouco envolvimento familiar na vida escolar dos educandos e a falha de alguns educadores ao oportunizar aulas pouca atrativas, que impulsione a não-aprendizagem. Assim sendo, não há um único fator motivador do fracasso, pois vários influentes cooperam para a continuação deste dentro do processo educacional.

Palavras-Chave: Desafio; Educação; Não-aprendizagem; Conhecimentos; Educadores.

*Professora estagiária da rede particular de ensino do município de Vitória da Conquista-Ba; Graduanda no curso de Pedagogia, oferecido pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB, apresenta trabalho escrito da Disciplina: xxxxxxxxxxxx,x, como avaliação parcial, da disciplina:xxxxxxxxxxxx, ministrada pelo Professor Ms.:

**Professora da rede pública de ensino do município de Vitória da Conquista-Ba; Graduanda no curso de Pedagogia, oferecido pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB, apresenta trabalho escrito da Disciplina: xxxxxxxxxxxx,x como avaliação parcial, da disciplina:xxxxxxxxxxxx, ministrada pelo Professor Ms.:

**Professora da rede pública de ensino do município de Vitória da Conquista-Ba; Graduanda no curso de Pedagogia, oferecido pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB, apresenta trabalho escrito da Disciplina: xxxxxxxxxxxx,x como avaliação parcial, da disciplina:xxxxxxxxxxxx, ministrada pelo Professor Ms.:

1. INTRODUÇÃO

Em diversas partes do mundo observa-se uma apreensão com o fracasso escolar que se mostra como um dos maiores, senão o maior empecilho encontrado por pais e especialistas da educação. Tal acontecimento tem impulsionado várias discussões e pesquisas com o objetivo de, se não sanar, ao menos procurar formas de compreensão e minimização do problema. Esse fato não é uma realidade vivida somente no presente, pois nas ultimas décadas, atingiu dimensões que saem de um controle aceitável de tal fenômeno.

O entendimento atual desse acontecimento vem cheio de hipóteses teóricas e históricas que fazem parte dessa questão. O obstáculo do fracasso escolar tem sido muito analisado, assim como o grande índice de evasão escolar tem sido alvo de inquietação e pesquisas não apenas no meio acadêmico, mas também em debates políticos sobre a escola. O foco fundamental de todas as inquietações é o ensino fundamental por mostrar os piores índices estatísticos, com relação à evasão e ao baixo desempenho acadêmico dos alunos. Mais ultimamente foram adicionadas dificuldades que os alunos estão apresentando em seu processo de aprendizagem.

O processo de ensino aprendizagem pode ser acometido por um grupo amplo e complexo de fatores que pode originar num cenário de fracassos e frustrações para professores e alunos. Vale ressalvar a necessidade de se levar em consideração os estados afetivos e motivacionais, principalmente no caso de alunos que, ainda que possuam habilidades intelectuais médias ou acima da média, apresentem um baixo rendimento escolar.

O fracasso escolar tem sido frequente examinado pelo baixo rendimento acadêmico e pelas dificuldades de aprendizagem que servem como alusivo de que a aprendizagem do aluno não está acontecendo como necessitaria. Há muito tempo e em diferentes partes do mundo, o tema vem necessitando da atenção de pedagogos, educadores, sociólogos, psicólogos e do governo, entre outros, e seus ensejos tem sido procurados no indivíduo, na sala de aula, nas condições sociais em que o aluno está colocado, na política educacional vigorante, na formação dos professores, nas técnicas e recursos empregados para ensinar, dentre outros aspectos analisados. Apesar disso, nenhum desses aspectos pode ser atribuído, pelo menos não sozinho, pelo fracasso, nem pelos problemas de aprendizagem.

Independente dos esforços, pouco se conseguiu melhorar para que se chegue a um nível cabível do número de alunos que não atingem a aprendizagem, e assim fracassam. É manifesto que o fracasso escolar jamais deixou de acontecer na realidade das escolas, e o esforço de entender o que se passava com as pessoas que não aprendem continuamente esteve presente. Como acontecimento complexo que é, tendo em vista que o fracasso escolar pode ser induzido por numerosos fatores, sua exteriorização pode se dar por um baixo desempenho nas atividades escolares, passando pelas consecutivas repetências até a própria renuncia da escola. A renúncia, muitas vezes, justificada por outros fatores e não necessariamente pela dificuldade achada pelo sujeito de se sair bem na situação de ensino-aprendizagem.

Este trabalho tem por objetivo discutir o fracasso como conseqüência da relação entre diversos elementos, e têm como objetivo principal definir os principais fatores que têm levado os alunos ao fracasso escolar.

2. REFERECIAL TEÓRICO

2.1 Dificuldades de Aprendizagem

Todo instante da procura pela aprendizagem, indica uma possibilidade aberta pelos momentos vividos pelo aprendiz antes, que é condição imprescindível para o desenvolvimento dos momentos seguintes, só sendo possível pela obra do sujeito sobre o objeto e pela influência mútua social. Aprender, para Perrenoud (2001, p. 24) significa:

[...] uma atividade complexa, frágil, que mobiliza a imagem de si mesmo, o fantasma, a confiança, a criatividade, o gosto pelo riso e pela exploração, a angústia, o desejo, a identidade, aspectos fundamentais no âmbito pessoal e cultural.

Assim sendo, a aprendizagem estar sujeito a articulação de fatores internos e externos ao sujeito. Sendo que os fatores internos fazem referência ao funcionamento do corpo como um utensílio responsável pelas ações ou gestos automáticos e os externos são aqueles que estão sujeitos as condições do meio que cerca o indivíduo sendo estes os culpados por gerar grande parte das qualidades necessárias para o aluno aprender.

A aprendizagem deve brotar do interesse individual do aluno quando entende que o conhecimento é imprescindível para o sucesso. Neste sentido Perrenoud (2001, p. 127) afirma:

As novas tecnologias valorizam o conhecimento como recurso positivo, do qual o indivíduo deve apropriar-se em seu próprio interesse. Para aprender “dignamente”, é preciso ter vontade de dominar um saber, aprender com prazer. Nesse espírito, o trabalho de aprendizagem deve proceder de um projeto e de interesses pessoais. Também nesse caso, a intenção é libertadora. Contudo, as novas pedagogias fazem pesar fortes expectativas sobre os alunos quando desqualificam toda relação burocrática com o saber, toda aprendizagem motivada exclusivamente pelo medo das sanções, pela atração das recompensas ou pelo simples conformismo. As novas pedagogias privam de toda legitimidade os alunos que gostariam de aprender apenas para agradar aos outros ou para obter benefícios sociais. Eles devem querer aprender por si mesmos, porque compreenderam que a aprendizagem não é apenas útil na vida, mas uma forma privilegiada de realização.

As novas pedagogias são profundamente focadas na criança como pessoa única, ativa, criativa e responsável. Elas não dão inteiramente as costas à noção de trabalho, de coragem, de limite, mas dão muita autoridade ao prazer de fazer e aprender, a atividade funcional. Dessa maneira a criança vai à escola sem aflição, com prazer. Os professores que concordam com essa pedagogia às vezes resistem a seleção escolar em todos os seus formatos, especialmente as notas que hierarquizam seus alunos e à repetência. Escolhem uma organização maleável, pouco codificada, diferenciada, flutuante, negociada em cada caso, ou seja, difícil de balizar. Entretanto, demandam muito dos alunos, porque os coloca continuamente em circunstância de parceiros, de interlocutores responsáveis, que necessitam motivar e negociar suas escolhas, retirando-lhes a comodidade de uma relação estratégica à instituição, forçando-os a tomar parte, a se envolver, a se identificar com o andamento do conjunto.

O educador necessita instituir estratégias de ensino no seu processo de planejamento. Determina manter-se atento e crítico, para que esse seja maleável, suprindo as carências particulares de cada aluno. Contudo nem todos estão cautelosos ao procedimento de flexibilidade, e permanecem uniformizando-o. Referente a essa linha de pensamento Perrenoud (2001, p. 26) diz:

Toda situação didática proposta ou imposta uniformemente a um grupo de alunos é inadequada para uma parcela deles. Para alguns, pode ser dominada facilmente e, por isso, constitui um desafio e provoca aprendizagem. Outros, porém não conseguem entender a tarefa e, por isso, não se envolvem nela.

Inúmeros fatores colaboram para que o aluno não se envolva nas atividades oferecida pelos educadores, tarefas que não fazem parte da realidade da criança, que não incitam a curiosidade dela, professores com má qualificação, falta de respeito com as diferenças, falta de apoio familiar, etc., elementos que não as leva a se reconhecerem como parte integrante deste processo de aprendizagem. Este entre outros, são fatores que colaboram para o não aprender.

Vários sintomas como o mau humor, a tristeza, o medo e a angústia podem impedir ou deter totalmente os passos do aprendizado. As medidas disciplinares necessitam ser adotadas no instante apropriado, para que o processo de aprendizagem seja válido. Ao tratar sobre as dificuldades de aprender Chabanne (2006, p. 16) alerta:

As “dificuldades escolares” não devem ser encaradas como coisas em si ou patologias: só podem ser mencionadas eventualmente como sintomas, que lembram e revelam o comportamento de uma pessoa, num momento determinado e num contexto singular.

O problema escolar não deve ser avaliado como um problema definitivo, pois é um período do trabalho escolar, que objetiva o sucesso. As atividades apresentam problemas, continuamente há um momento que o aluno é analisado quanto á sua inteligência, sua interpretação, sua capacidade de memorizar, de resolver situações, de buscar novos caminhos para assim atingir o aprendizado. Quem sabe o momento que o aluno está com dificuldade é um momento de conhecimento que ele vive e interpreta, desse modo o aluno modifica a dificuldade escolar em experiência.-

Os problemas são representados por vários indícios, que não se esclarecem por si próprios, e não precisam ser consideradas como título de incapacidade e sim resultam de movimentos interiores do próprio sujeito. O aluno está colocado numa realidade de lutas e indecisões onde ao mesmo tempo em que almeja alcançar os seus sonhos, se depara com normas escolares, com cobranças da sociedade que solicita a sua integração, como ainda a definição do conceito atual e a que gostaria de ter.

Deste modo os problemas escolares fazem parte da história do indivíduo e do desenvolvimento dessas lutas. As dificuldades mudam e são superadas de ajuste com o grau de cada uma delas, como igualmente da capacidade de cada pessoa em solucionar os problemas, que quando não solucionados podem demonstrar regressões e quando ultrapassados o ajuda a investir na construção de um futuro melhor.

Ao discorrer sobre os alunos das classes populares, Ceccon, Oliveira M. D. e Oliveira R. D. (1998, p. 30) dizem que:

De fato, são sobretudo as crianças provenientes das camadas populares e do meio rural que fracassam na escola e são forçadas a interromper seus estudos. Evidentemente, essas crianças constituem a grande maioria da população de nosso país e são elas, justamente, as que mais precisam da escola para poder melhorar de vida. São os pais das crianças que fracassam os que fizeram mais sacrifícios para que seus filhos pudessem estudar. Foram eles que lutaram e, por vezes, esperaram anos até conseguir vaga para matricular seus filhos. Foram eles que passaram dificuldades para comprar cadernos e uniformes. Foram eles que sofreram ao ver seus filhos serem reprovados e obrigados a repetir o ano. E, no entanto, todo esse esforço, todos esses sacrifícios, toda essa esperança não serviu de nada.

Na realidade, as crianças convivem dia a dia com dificuldades que comprometem o emocional e o intelectual das mesmas, sobretudo as das classes populares e da zona rural, pois vão para a escola mal alimentadas, muitas vezes revoltadas, por não terem o que os colegas de classe mais favorecida têm. Lutam com o problema financeiro dos pais, não têm recursos tecnológicos e didáticos satisfatórios, muitos começam a trabalhar muito cedo, para auxiliarem na renda familiar, sendo forçadas a desistirem das salas de aulas e por inúmeras vezes não são bem acolhidas nas escolas. Perante todos os problemas elas não têm entusiasmo para estudar e ainda são assinaladas como um grupo colaborador para o fracasso escolar.

Arroyo (2000, p. 12), ao discorrer sobre diferentes análises acerca do fracasso, afirma de certa forma, a ineficácia do profissional:

O fracasso volta, ou melhor, nunca nos abandonou. O tema fracasso-sucesso está posto pela realidade social com toda premência. No nosso entender o que resulta pouco atraente não é o tema, que continua desafiante, mas a forma de encará-lo. O que continua preocupante não é apenas a teimosia com que se repetem por décadas os mesmos índices de reprovação, mas, também, a teimosia em continuarmos fazendo as mesmas análises clínicas e individuais como se estivéssemos diante de uma epidemia, uma doença crônica que se impõe a nossa competência profissional e a nossa ousadia pedagógica.

Perrenoud (2001, p. 24) igualmente fala da tríplice produção do fracasso. “Primeiro: Currículo; Segundo: Problema da indiferença às diferenças; e terceiro: Modo e o momento da avaliação. Essa é uma maneira de produzir sucessos e fracassos”.

A problemática do fracasso intensamente presente no sistema educacional, não se dá exclusivamente pela ação dos profissionais, muito menos pela maneira quantitativa de avaliar. Assim sendo como não se estabelece uma realidade de sucesso exclusivamente na tentativa de ultrapassar as desigualdades de classes, pois o fracasso tem-se infiltrado nas escolas ao longo dos anos, tornando-o mais forte, provocando os profissionais da educação.

2.2 Fatores Contribuintes da não-aprendizagem

Há tempos a escola convive em seu dia a dia com problemas de aprendizagem, muitas vezes causadora do fracasso escolar. A averiguação desses problemas lança-nos um leque interminável de possibilidades, capazes de se enterligarem, solicitando de estudiosos da área cuidado e sensibilidade para identificar falhas que apontam causas, indicando caminhos para uma ação pedagógica, com vistas a contribuir na libertação da criança, contribuindo para o seu completo desenvolvimento.

O ambiente educacional vivencia um momento de reconstrução de metas acerca de novos métodos de trabalho escolar, podendo compreender que a avaliação representa uma questão relevaante neste processo.

Segundo Esteban (2003, p. 8) é necessário uma nova maneira de avaliar:

O processo de avaliação do resultado escolar dos alunos e alunas está profundamente marcado pela necessidade de criação de uma nova cultura sobre avaliação, que ultrapasse os limites da técnica e incorpore em sua dinâmica a dimensão ética. O fracasso escolar se configura dentro de um quadro de múltiplas negações, dentre as quais se coloca a negação da legitimidade de conhecimentos e formas de vida formulados à margem dos limites socialmente definidos como válidos. A inexistência de um processo escolar que possa atender às necessidades e particularidades das classes populares, permitindo que as múltiplas vozes sejam explicitadas e incorporadas, é um dos fatores que fazem com que um grande potencial humano seja desperdiçado.

Mesmo a avaliação sendo um método atuante no procedimento de ensino, a ação avaliativa ainda é um tema em estudo. É indispensável pensar e agrupar novos estudos referente a prática avaliativa empregada, como ainda a busca de novas metodologias que tenham em vista um melhor aproveitamento dos conhecimentos alcançados pelo aluno. A visão para essas novas escolhas precisa estar atenta aos discursos e as práticas para impedir que a visão técnica permaneça escondendo a visão ética.

O aluno não tem mais o desejo de aprender quando o conhecimento é diminuído à maneira quantitativa de avaliar. Referente a esse aspecto Garcia (2003, p. 41) assegura:

O prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem é reduzida a provas e notas; os alunos passam a estudar “para se dar bem na prova” e para isso têm de memorizar as respostas consideradas certas pelo professor ou professora. Desaparecem o debate, a polêmica, as diferentes leituras do mesmo texto, o exercício da dúvida e do pensamento divergente, a pluralidade. A sala de aula se torna um pobre espaço de repetição, sem possibilidade de criação e circulação de novas idéias.

De acordo com Meirieu (1998) se as provas de avaliação permitem ao professor examinar se o aluno alcançou sucesso ou insucesso com o conteúdo estudado, nunca ele poderá assegurar que a avaliação não está conectada ao fracasso escolar, pois o insucesso sempre está conferido a vários fatores que nunca são totalmente explicados.

O processo de avaliação proporcionado pela averiguação busca perceber constantemente, fundamentado em certas probabilidades, dúvidas aparecidas no processo educacional e se revela um instrumento relevante para professores compromissados com uma escola democrática.

A escola tem problemas em trabalhar com os vários elementos que a realidade produz em cada pessoa. Deste modo, o fracasso escolar poderia ser resolvido com formas de trabalho e metodologias apropriadas para cada realidade. A diversidade se descobre nas realidades que são diversas e no sistema de educação que é lento, não conseguindo acompanhar as modificações da sociedade.

Unicamente a instituição escolar não será capaz de resolver os problemas de aprendizagem, pois há questões sociais que necessitam ser superadas com a finalidade de garantir condições básicas para o aluno ansiar aprender. A escola ao não levar em conta a visão de mundo do educando pode estar contribuindo para o fracasso.

A escola tem uma função de suma importância no processo educativo, contudo Ceccon, Oliveira M. D., Oliveira R. D. (1998, p. 23) assegura que nem sempre ela garante o sucesso:

Todo mundo espera que a escola cumpra seu papel que é o de fornecer instrução, qualificação e diploma a todos. Na verdade, a escola produz muito mais fracassos do que sucesso trata uns melhor do que os outros e convence os que fracassam de que fracassam porque são inferiores, ela só educa e instrui uma minoria. A grande maioria é excluída e marginalizada.

Os indivíduos anseiam por uma escola de qualidade, que seja educadora e propicie informação suficientes a todos. Logo, existe coisas que são notadas como maléficas no exercício das mesmas. Ceccon, Oliveira M. D., Oliveira R. D. (1998, p. 38), afirma que “inclusive até a precisão que muitas crianças têm de trabalhar é tida como um defeito que prejudica o rendimento escolar e justifica seu fracasso”. E ainda conclui (1998, p. 39): “De novo, a responsabilidade torna a incidir nas costas da criança, de sua família, das circunstâncias de vida que não lhe deixam estudar como devia. A criança falha porque não consegue responder ao que a escola demanda”.

A configuração de organização da escola elimina o pobre da mesma forma que ele é excluído dentro da sociedade. Nesta linha de pensamento Ceccon, Oliveira M. D., Oliveira R. D. (1998, p. 81) enfatiza:

A maneira como a escola está organizada é o resultado da organização da sociedade em seu conjunto. Os mais pobres são marginalizados pela escola do mesmo jeito que são explorados no plano das relações de trabalho e impedidos de participar da vida política. A escola não é democrática, porque a sociedade em que vivemos ainda não é verdadeiramente democrática. Os donos do saber são também os donos do poder e os pobres são excluídos tanto na escola quanto na participação das decisões. A escola, portanto é parte integrante desta sociedade injusta e desigual, em que a regra de comportamento é „cada um por si e salvem-se quem puder‟.

Assim, a escola que poderia ser para todos ainda é insuficiente, do ponto de vista quantitativo e qualitativo. Tem-se mostrado insuficiente de prover um ensino igualitário a todas as classes, ocasionando o fracasso e aumentando as diferenças sociais.

A escola não tem obtido receber os alunos com qualidade, nem com a igualdade dos direitos segurados. O seu modo tem gerado a repetência e tem exposto que a evasão apenas se torna expressiva depois de uma extensa permanência dos alunos na escola. Neste sentido Soares (2002, p. 15), culpa a escola quando diz:

A escola, como instituição a serviço da sociedade capitalista, assume e valoriza a cultura das classes dominantes; assim, o aluno proveniente das classes dominadas nela encontra padrões culturais que não são os seus e que são apresentados como “certos”, enquanto os seus próprios padrões são ou ignorados como inexistentes, ou desprezados como “errados”. Seu comportamento é avaliado em relação a um “modelo”, que é o comportamento das classes dominantes; os testes e provas a que é submetido são culturalmente preconceituosos, construídos a partir de pressupostos etnocêntricos, que supõem familiaridade com conceitos e informações próprios do universo cultural das classes dominantes. Esse aluno sofre, dessa forma, um processo de marginalização cultural e fracassa, não por deficiências intelectuais ou culturais, como sugerem a ideologia do dom e a ideologia da deficiência cultural, mas porque é diferente, como afirma a ideologia das diferenças culturais. Nesse caso, a responsabilidade pelo fracasso escolar dos alunos provenientes das camadas populares cabe à escola, que trata de forma discriminativa a diversidade cultural, transformando diferenças em deficiências.

As crianças provindas das camadas populares são colocadas pela escola em situação de desvantagem quanto ao uso de conhecimentos elaborados a altura de ideologias dominantes, e estes favorecem melhor apropriamento aos alunos das classes favorecidas por conviverem dia-a-dia com esta realidade, enquanto limitam os outros por não pertencerem a essas classes e não terem contato com as mesmas ferramentas.

Para Cury (2003) na escola professores e alunos vivem juntos durante anos dentro da sala de aula, mas são estranhos uns para os outros. Eles se escondem atrás dos livros, das apostilas, dos computadores. A culpa não é dos professores, mas do sistema educacional doentio que se arrasta por séculos. E acrescenta que as crianças e os jovens aprendem a lidar com fatos lógicos, mas não sabem lidar com fracassos e falhas. Aprendem resolver problemas matemáticos, mas não sabem resolver seus conflitos existenciais.

Assumindo o fracasso como um desafio, é importante avançar no sentido de discutir os processos de funcionamentos escolares que o produzem e planejar movimentos que constituem possíveis alternativas para sua superação. Um aspecto relevante é a atuação docente no processo de avaliação, pois são os professores que traçam as formas de avaliar, sendo o resultado destas que leva o aluno a obter motivação para alcançar o sucesso ou desmotivação levando-o ao fracasso.

Ao falar do docente, Mezomo (1999, p. 161) faz referência à sua postura de trabalho:

Os professores têm um desafio: informar bem, e uma grande responsabilidade: influir no desenvolvimento dos alunos, preparando-os para o exercício da cidadania com liberdade e responsabilidade. De fato, os professores não ensinam apenas por palavras, mas também por suas atitudes, por seus hábitos, por seus valores e pela sua maneira de ser, julgar e agir. Os professores são “lideres” nas salas de aulas e são atores de transformação do ensino que eles devem produzir, monitorar e avaliar, utilizando-se das ferramentas estatísticas adequadas. Eles devem avaliar, estatisticamente, a participação da classe, as intercepções e todos os outros fatos que indicam o nível de qualidade do ensino, como a satisfação dos alunos, a aceitação dos formados pelo mercado empregador e outros. Hoje, os professores, no planejamento de aula e na avaliação dos alunos, já não podem mais se preocupar apenas com o ensino, mas devem conhecer também o processo de aprendizagem.

Se o desejo é uma escola para todos na sociedade em que todos são diferentes exige de cada professor a capacidade e a inovação na linha de um pensamento que proporcione o sucesso e a transformação, sem desprezar a personalidade e a cultura de cada um. Dessa forma o professor peca quando tem a função de ensinar e ao invés disso não acredita que o aluno é capaz, não lhe oferecendo atenção, interage menos e até mesmo desiste de ajudá-lo em seu progresso escolar. O professor é mais comunicativo, com os alunos que apresentam maior nível de aprendizagem. Com isso acentua as dificuldades do aluno e não permite que ele participe ativamente e de repente ressalta suas dificuldades.

Ainda hoje o professor tem trabalhado com conhecimentos adquiridos no início de sua formação, sem se dar conta que a sociedade muda, a ciência avança, surge novas tecnologias e novos campos de conhecimentos. A imagem do professor e a do aluno não são mais tão espontânea e naturalmente recebidas como eram antes. Atualmente o aluno não acredita mais na serventia da escola, os professores na utilidade do ensino, e os pais nos benefícios de uma formação. As dificuldades de aprendizagem devem-se principalmente a falta de investimento, de motivação.

Segundo Ferraço (2008) o profissional da educação ao deixar a faculdade não está preparado para desenvolver um trabalho satisfatório, ele necessita ir para sala de aula, adquirir segurança, ser um pesquisador, ou seja, ele carece interagir e conhecer a realidade com a qual ele irá trabalhar, pois cada aluno traz consigo uma realidade dessemelhante.

O educador é, na verdade, um colaborador do aluno que deseja alcançar o aprendizado junto com ele. O profissional precisa ser para seus alunos uma fonte de qualidade e informar com eficácia. O processo avaliativo tem uma fina relação com a interpretação que o professor faz das respostas dadas, especialmente no caso dos alunos que chegam à sala de aula, portando idéias e conceitos diferentes das que são consideradas pela escola como válidas.

Perrenoud (2001, p. 125) dispõe de instruções para o trabalho pedagógico ao salientar:

O espírito de uma pedagogia de sucesso é acabar com os desvios, encontrar algo positivo em todos, colocar em evidência os progressos de cada um, em vez de seu lugar em uma hierarquia. Também tendem a rejeitar a seleção, a dar novas chances, a pensar que, com o tempo, as dificuldades diminuirão que não se deve precipitar uma repetência ou a exclusão de um determinado grupo.

Toda criança está submetida a hierarquias o que de repente não a estimula ao conhecimento, pois ela aprende de acordo com os próprios desejos e aptidões. Não se aprende nada que não se tenha redescoberto e reconstruído por si mesmo. As únicas aprendizagens que contam são as que o sujeito efetua ativamente, de acordo com o seu próprio projeto, confrontando-se com as dificuldades que encontra para superá-las. Como diz Sisto e Martinelli (2008) a ação e reflexão da criança têm papel decisivo na construção do conhecimento.

Vale lembrar que a família tem papel decisivo na evolução da educação dos filhos, como enfatiza Paula (2004, p. 407):

[...] aprendizagem se faz com prazer, amor, paixão, afeto, maestria e classe. O aprender para seu filho deve ser como um show. Cada instrumento representando um valor, que além de ensinar, estará despertando outros valores, como solidariedade, humildade, amor ao próximo, etc. Valores humanos que, com certeza, diferenciarão e potencializarão seu filho diante das diferenças, despertarão nele o desejo de vencer e o desejo de ser feliz porque está aprendendo e mais feliz ainda porque quem está ensinando é você.

Embora o autor não generalize a aprendizagem como escolar, entende-se que o ato de aprender acontece a cada instante, em qualquer lugar. Ainda é motivo de queixa de muitos professores onde indicam grande ausência e um comprometimento dos pais com questões de formação moral e aprendizagem. Deste modo, como diz Hoffmann (2001, p. 47):

Dificuldades de aprendizagem não são responsabilidade direta das famílias, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como a questão das relações interpessoais no ambiente escolar. Não se pode esperar que os pais procedam à alfabetização das crianças e jovens ou que os auxiliem a superar dificuldades em matemática, química, e outras áreas. Muitas dificuldades dos alunos são de natureza epistêmica e exigem alternativas didáticas, sendo, portanto, responsabilidade dos professores.

Os pais têm obrigação de acompanhar o processo educacional vivenciado pelos seus filhos, interatuar com a escola, procurar resolver juntamente com ela as dificuldades dos filhos, ou seja, admitir o que é de sua responsabilidade. Entretanto isso não quer dizer que eles têm o papel de governar a vida escolar dos mesmos. O dia-a-dia dos pais é miscigenado por uma série de fatores, como revela Perrenoud (apud HOFFMANN, 2001, p. 48):

Os pais ocupam uma outra posição, têm outras preocupações, outra visão da escola, outra formação, outra experiência de vida. Portanto, não podem, a priori, compreender e partilhar todos os valores e representações do professor. Seria ingênuo esperar da maioria dos pais o esforço de descentralização e a responsabilidade que se pode esperar de um profissional formado e experiente. Além disso, eles são muitos diferentes uns dos outros. Cada um deles é produto de uma história de vida, de uma cultura, de uma condição social, que determinam sua relação com a escola e com o saber. A competência dos professores consiste em aceitar os pais como eles são em sua diversidade.

Deste modo, para a edificação de uma renovação pedagógica, é necessário combater o padrão tradicional que limita os que motivam e os que praticam os conhecimentos, ou seja, é imprescindível eliminar a tradição onde uns concebem e os outros se restringem a aplicar o que fora concebido. Para que esse combate acorra, é necessário meditar sobre as ações que originam essa limitação e fornecer um aprimoramento técnico e prático aos professores para que tenham mecanismos para condicionar um conhecimento progressivo.

A habilidade de estudar, ou seja, de se empenhar para ganhar conhecimentos, parece um item essencial, determinante, e que, no entanto, não faz parte dos métodos tradicionais de avaliação, pois é mais comum debater sobre as competências alcançadas do que os avanços, o empenho e as energias envolvidas na obtenção do conhecimento.

Educar não é unicamente transmitir e sim assumir uma posição. Segundo Gadotti (1998, p. 75):

Educar nessa sociedade é tarefa de partido, isto é, não educa realmente aquele que ignora o momento em que vive, aquele que pensa estar alheio ao conflito que o cerca. E “tarefa de partido” porque não é possível ao educador permanecer neutro: ou educa a favor dos privilégios da classe dominante ou contra eles, ou favor das classes dominadas ou contra elas. Aquele que se diz neutro, estará apenas servindo aos interesses do mais forte, isto é, a classe dominante. No centro, portanto, da questão pedagógica, situa-se a questão do poder.

Todo ato educacional está ligado à política, não há educação neutra. Mesmo considerando a necessidade de um novo trabalho, não se pode realizá-lo separado da política, e sim é preciso ações comprometidas, elaboradas com propostas criativas que venham transformar plenamente a política pedagógica.

Em outras palavras, isso significa não desvincular o político do pedagógico. O estudante politizado, que atua politicamente dentro e fora escola, é um estudante que tem motivação pela qualidade, pela relevância social e teórica do que é ensinado. Passa a exigir explicações, motiva o professor, tem interesse pelas relações humanas estabelecidas no interior da escola. Politizar o conteúdo de uma disciplina significa antes de tudo conhecê-la profundamente, mas que não seja preciso ficar nela para entendê-la.

Segundo Graciani (2001) os princípios contidos na concepção da educação em que as tradições da realidade na qual se insere a prática educativa, tais como produção e construção do conhecimento, a luta por uma educação emancipadora, a defesa de uma educação como prática de liberdade e como precondição de vida democrática, pela relação dialógica de um planejamento comunitário e participativo, induziram milhares de educadores populares a repensarem sua prática, a redefini-la e a redimensioná-la mediante o compromisso de um projeto político-pedagógico que se contrapõe a educação do colonizador e que seja capaz de reverter à realidade de opressão e dominação dos vários segmentos populares.

No sistema de ensino há restrições quanto à igualdade de oportunidades. Neste sentido Ferraço (2008, p. 132) ressalta informações quanto ao currículo:

Reconhecendo que “o currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social” e que, pelo contrário, está fortemente comprometido com relações de poder que distribuem desiguais oportunidades de sucesso aos diferentes grupos sócio-culturais, tem vindo a ser questionado o papel dos agentes educativos locais na configuração de processos que intervenham ao nível das condições de seleção, transmissão e avaliação do conhecimento.

Obviamente, necessita-se da prática docente para desempenhar o quadro das práticas curriculares sobre para que se ensina, a quem se ensina e como se almeja e deve ensinar. Os conhecimentos e as habilidades implicam numa abertura com a habitual divisão social do trabalho escolar, segundo a qual uns idealizam os projetos curriculares e outros efetuam de acordo com as diretrizes decididas pelos primeiros. E é esta atitude profissional de um exercício ativo e crítico na organização e na ampliação do currículo que é essencial para a consolidação de situações que se guiam pelo princípio da igualdade de oportunidades de sucesso.

É necessário conhecer os diferentes fatos, para a execução de um currículo que seja interativo, como fala Ferraço (2008, p. 135 - 136):

Se quisermos uma “escola para todos” temos de reconhecer e conhecer as especificidades de cada contexto e de cada situação, os silêncios e as marginalizações. Este reconhecimento, do ponto de vista do exercício profissional, exige uma contínua procura dos “caminhos” e processos que sejam os mais adequados para cada situação, o que significa que exige uma intervenção ativa e crítica nos processos sociais e de configuração curricular.

A ferramenta principal é o currículo, pois por meio dele a escola irá organizar o aluno para ser cidadão. Na educação escolar é relevante que o profissional seja apto para levar o aluno a perceber que, a ampliação de ações de conhecimento o leva a entender o mundo, se reconhecer como pessoa competente para agir na sociedade e mudá-la. Assim sendo, um projeto que pretende transformar a educação, exige uma discussão participativa com toda a sociedade e fundamentação reflexiva, crítica e definida sobre o que modificar, em quais caminhos, como realizá-la e com que política de recursos.

Silva (2000, p. 75) explica que as relações entre currículo e o processo de ensino:

Ao fim e ao cabo, o currículo se converteu, no sistema educativo, na forma suprema de definir o conteúdo do serviço que proporciona. Estamos diante de uma política de três frentes, visualizá-la, a partir do currículo, nos permitirá entender a forma em que estes opera na articulação das novas políticas dos serviços públicos. Permitirá, também, compreender a forma pela qual aspirações educativas estão sendo abandonadas ou tendo seu significado esvaziado em favor das formas de controle sobre a prática que se legitimam com as novas reformas. Concretamente, será esta análise a que nos permitirá entender de que maneira se transformou, na atualidade o significado das relações entre currículo e democracia, e que transformações são necessárias nas formas em que pensamos sobre o currículo, se quisermos recuperar um significado mais autêntico.

No momento que se pensa em currículo pensa-se exclusivamente em conhecimento que o constitui. Este está centralmente e vitalmente, inserido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos, na nossa identidade, na nossa subjetividade. Quem sabe possa proferir que além de uma questão de conhecimento, o currículo é, além disso, uma questão de identidade. É imprescindível agrupar no currículo oficialmente prescrito as culturas vividas pelos nossos estudantes, acatando as suas experiências e os seus valores, assim como proporcionar a crítica e os diálogos dos mesmos com outros saberes e outras experiências.

Segundo Silva (2003), o currículo tem sentidos que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos limitaram, pois ele é lugar, espaço, território, é relação de poder, é um caminho, ele é texto discurso e documento.

De acordo com Doll Jr. (1997), um currículo construtivo é aquele que surge através da obra e influência mútua dos participantes; ele não é instituído previamente. Certamente não tem início, nem fim, ele tem fronteiras e pontos de cruzamento ou focos. Assim sendo o currículo exemplar em uma matriz também é não linear e não sequencial, mas restrito e cheio de focos que se abafam em uma rede pautada de significados. Quanto mais rico o currículo, mais existirá pontos de interseção, conexões edificadas, e mais intenso será o significado.

Ferraço (2008), ainda afirma que a consolidação da compreensão de currículo ressalta a importância das experiências dos alunos e dos problemas reais que acontecem na comunidade em que se desenvolve o currículo, na confiança de que essa aprendizado estimula os educandos a pensarem sobre o mundo que os circundam, a constituir relações entre o saber escolar e a intervenção social e a perspectivar formas para positivamente operarem. Obedece a uma ação pedagógica e curricular que, em vez de conferir a cultura do silêncio, tem como grande finalidade administrar à libertação dos “oprimidos”, porque se impera por princípios e atitudes democráticas.

Além da elevação da sociedade, no que se refere à edificação do conhecimento, a prática do currículo segue os princípios das uniões que dão valor aos processos da própria constituição do saber, por confiar que esse método admite uma aprendizagem de melhor qualidade, tornando as pessoas certas de suas decisões e responsáveis por suas atitudes.

Perante dos estudos e questionamentos, percebe-se que o fracasso escolar é decorrência de vários fatores que influenciam o sistema educacional. Onde este é formado por meio de uma política que atende as aspirações das classes dominantes e implantado nas escolas por meio do currículo, que por sua vez obedece ao sistema, e comunica suas ideologias que às vezes não atende a todas as classes da sociedade. Percebeu-se que a prática avaliativa que visa avaliar a capacidade intelectual do aluno, não levando em conta que, cada um vem de uma realidade completamente dessemelhante. Além disso a formação docente é problemática, assim o professor encontra dificuldades para trabalhar com novos métodos que beneficiem um ensino eficaz e uma avaliação qualitativa, apropriada.

A escola tem um papel relevante neste processo, e às vezes falha quando não atende as necessidades do aluno, analisando seu cotidiano, sendo um ajudante no processo ensino-aprendizagem. É manifesto que a família também tem responsabilidade na educação dos filhos, e muitas vezes ela não atua ativamente, como deveria. Sendo assim o fracasso escolar pode ser consequência de uma corrente onde um fator está interligado ao outro. Como um ciclo vicioso, onde o mau funcionamento de um, é danoso para o bom desenvolvimento dos outros. Assim sendo não se deve indicar um responsável, ou então, dizer que tal fracasso é problema da dificuldade de aprendizagem do aluno, pois ele é somente um item dentro de um sistema educacional que ganha influências de diversos fatores que unidos podem determinar o fracasso escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O fracasso escolar é um tema que tem impulsionado o sistema educacional a originar grandes debates com os agentes envolvidos no processo. Numa educação democrática todos devem ter atingível uma aprendizagem ativa, considerando a maneira de assimilação do conhecimento de cada um, isolado da classe social, cultural, ou cor. Embora as escolas se empenhem para oferecer um ensino de qualidade, que leve ao sucesso, ainda se encontram com um grande número de alunos que não chegam a aprendizagem desejada, constituindo o fracasso escolar.

É corriqueiro ver na educação divergências, discussões em entorno do contexto, onde especialistas e profissionais da educação procuram meios que possam suavizar o problema, com a finalidade de discutir o fracasso como um item oriundo da integração de várias forças que fazem parte do espaço institucional, espaço das relações entre ensinantes e aprendentes, a família e a sociedade em geral.

O que determinou o estudo sobre este tema é que o fracasso escolar vem sendo o grande responsável pelo alto índice de pessoas que alcançam à fase adulta sem ter adquirido o sucesso escolar. Por meio desta pesquisa, o que se sugeriu foi apontar quais os fatores determinantes do fracasso escolar, e assim meditar sobre os apoios que a escola e o profissional da educação podem estar conferindo a este processo educativo.

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