Os surdos e o fracasso escolar

OS SURDOS E O FRACASSO ESCOLAR¹(Parte 2)

Por Anahi Guedes de Mello

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Primeira parte

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O MECANISMO.

SURDEZ ---> Falta de estímulos auditivos ---> Não domina uma língua oral ---> Não desenvolve a linguagem ---> Sérios atrasos na linguagem e comunicação ---> Não desenvolve o pensamento ---> Graves problemas lingüístico-cognitivos ---> Não atinge plenamente os estágios do desenvolvimento humano em cada faixa etária definida pela Teoria de Piaget ---> Dificuldades na leitura e na escrita ---> Isolamento social na comunidade ouvinte ---> Mais as interações negativas de contexto sócio-histórico que se processam na escola e o estigma/estereótipo da surdez ---> Atraso escolar ---> Dificuldades de aprendizagem ---> FRACASSO ESCOLAR!

O PROBLEMA.

Cerca de 80% a 90% dos surdos do país não concluem/concluíram o 1º grau. Diante deste fato, é preciso, inicialmente, reconhecer que a grande dificuldade enfrentada pelos alunos e professores de alunos surdos é o “estigma” quase que singular da comunicação: falar oralmente ou usar LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais? Se fosse possível estender esta reflexão certamente se evidenciaria, nesta situação, muitos outros fatores inerentes a este processo, sendo necessárias outras discussões sobre as subjacentes temáticas relativas à ótica dos preconceitos, e é isso o que veremos a seguir.

OS DADOS COLETADOS (Marchesi et all, 1993).

# Estudos sobre o rendimento escolar dos surdos mostraram que a tendência geral de todos eles indica que suas aprendizagens progridem com maior lentidão em relação aos alunos ouvintes, ampliando-se as diferenças quando as idades comparadas são superiores;

# Dados coletados nos EUA indicaram que os alunos surdos necessitam de algo mais que duas séries escolares para terem um progresso na leitura alcançado pelos ouvintes em uma única série, sendo que o ritmo de progresso encontra-se relacionado ao nível de perda auditiva;

# Os resultados obtidos em aritmética indicaram que o rendimento dos surdos encontra-se mais próximo ao dos ouvintes (operações concretas). Aos 18-19 anos, o nível médio geral dos alunos surdos, medidos através de testes de rendimento escolar, situa-se no atingido pelos alunos ouvintes aos 11-12 anos;

# Apenas 5% dos alunos com surdez profunda atingiram níveis semelhantes aos dos ouvintes, quer pela linguagem oral ou quer pela linguagem de sinais.

AS PROVAS PIAGETIANAS.

Entre os estudiosos da surdez havia interpretações de que o atraso de desenvolvimento no surdo poderia ser decorrente da pobreza de experiências de trocas comunicativas por conta da limitação da linguagem, mas não porque esta fosse essencial enquanto meio organizador do pensamento. Tratava-se de uma linha de estudos baseada no pressuposto de que a linguagem tem posição subordinada em relação ao pensamento, de que este se constrói, em grande medida, independentemente daquela. Pesquisas implementadas em torno da questão usavam, com freqüência, provas piagetianas como recurso principal da situação de estudo. O propósito era verificar se crianças e adolescentes surdos que não dominavam a linguagem oral mostrariam, apesar disso, avanços no estágio de desenvolvimento.

Pesquisas de Furth (1971) e Furth e Youniss (1976) apresentaram indicações de que, nos casos de surdez, a criança atinge o estágio operatório concreto, e o adolescente chega a dominar pelo menos algumas esferas do pensamento operatório formal. Os autores consideraram esses achados como evidência de que o pensamento pode progredir, sem o concurso da linguagem, plenamente até o operatório concreto e parcialmente até o operatório formal. Mas os estudos sobre as possibilidades de alcance dos estágios cognitivos não chegaram, contudo, a ser convergentes ou conclusivos sobre o papel da linguagem. Mesmo pesquisas não-dirigidas a essa polêmica dão indicações da dificuldade para se deslocar o lugar da linguagem no exame do funcionamento cognitivo.

Por exemplo, focalizando adolescentes surdos, com idade entre 11 e 18 anos, Zamorano (1981) observou que, em tarefas de seriação e classificação, seu desempenho enquadrava-se no nível operatório, porém era acompanhado de verbalização pertinente ao nível pré-operatório. Já em provas de conservação, os sujeitos permaneceram nos níveis intermediários. Esse último resultado foi atribuído aos reduzidos recursos de linguagem do sujeito para afirmar a conservação, o que ficava evidenciado pela circunscrição das respostas verbais a dimensões perceptíveis da situação. Assim, as discussões teóricas sobre cognição e linguagem começaram a se alterar a partir da década de 80, “abandonando” o modelo piagetiano para se apoiar com base em outros aportes, como a Teoria da Linguagem e Pensamento de L. S. Vygotsky.

A TEORIA DA LINGUAGEM E PENSAMENTO DE VYGOTSKY.

Rejeita tanto as análises paralelas dos cursos dos processos de pensamento e linguagem, como as concepções de identidade dos dois processos, ou de subordinação um pelo outro. Ao contrário, trata-se, segundo ele, de dois processos que se intercruzam a partir de certo momento do desenvolvimento e se relacionam de forma dinâmica

É afirmada, assim, uma relação de constituição recíproca. A fala da criança se desenvolve no plano das interações sociais e, ao ser internalizada, participa da organização das ações sobre os objetos, da construção do plano de funcionamento interno e das transformações dos processos mentais. Contrário à idéia de processos paralelos, apresenta o argumento de que fala e inteligência têm raízes distintas, seguem cursos distintos até certo momento do desenvolvimento, mas depois passam a se inter-relacionar