PROCESSOS HISTORICOS DA EDUCAÇÃO

Em numerosos estudos, têm-se criticado as recentes reformas educativas promovidas em grande parte do mundo, nas quais assumem relevo os esforços por reformular os currículos dos distintos graus de ensino. Utilizando variados referenciais teóricos, as análises alertam, dentre outros aspectos, para o fato de que as propostas se inserem em um movimento universal destinado a reestruturar os sistemas educativos das sociedades ocidentais do bem-estar (Carlgren 1998), desempenham importante papel nos processos de legitimação que ocorrem nessas sociedades (Popkewitz, Pitman e Barry 1998), expressam os interesses conservadores de grupos de direita que procuram aplicar às escolas as leis do livre mercado (Apple 1993; Whitty, Power e Halpin 1998) e se concretizam em práticas globais cujas implicações são produzir sistemas de inclusão e de exclusão (Burbules 1998). Acentuam, também, que as mudanças curriculares costumam ser acompanhadas de tentativas de implantação de um sistema nacional de avaliação e de alteração dos arranjos pelos quais se formam e se aperfeiçoam os docentes (Apple 1994; Goodson 1994, Moreira 1995).

Dominantemente, têm sido estudadas as reformulações curriculares oficiais que se realizam segundo a ótica neoliberal. As que procuram caminhar em direção contrária ao discurso hegemônico ainda têm sido pouco focalizadas, ao menos no Brasil. Em outro estudo (Moreira 1998), argumento que análises dessas propostas alternativas, que a meu ver se fazem bastante necessárias, podem contribuir tanto para o avanço do conhecimento no campo do currículo como para estimular outras reações. A intenção não é a busca da alternativa, mas a divulgação de alternativas que se fazem viáveis em determinados espaços e em determinados momentos históricos, para que se promovam inteligibilidades e cumplicidades recíprocas (Souza Santos 2000).

Dentre os autores que acreditam na possibilidade de resistências à visão conservadora de educação que crescentemente se difunde pelo mundo, pode-se mencionar, nos Estados Unidos, Apple e Beane (2000). Em recente coletânea, os autores focalizam práticas criativas desenvolvidas em quatro escolas norte-americanas por educadores, pais, membros da comunidade e estudantes, em resposta às pressões feitas para que as instituições escolares atendessem às exigências do mercado. Convictos de que outras experiências podem ser realizadas e de que, em muitos países, educadores críticos procuram formas de enfrentar as dificuldades e materializar suas convicções democráticas, os autores defendem a criação e a expansão de espaços em que se contem as histórias de práticas inovadoras bem-sucedidas.

Concordando com Apple e Beane, coloco-me em posição oposta às análises que enfatizam o rompimento das fronteiras entre o oficial e o alternativo e destacam as similaridades entre propostas oficiais e propostas alternativas (que se evidenciariam, por exemplo, na utilização das mesmas palavras ¾ cidadania, democracia, participação, qualidade). Essa perspectiva, a meu ver, secundariza as expressivas diferenças envolvidas nas condições de produção dos dois discursos e nos fins sociais e políticos que os norteiam.

Ciente de que palavras associadas às lutas progressistas têm sido assimiladas e recontextualizadas por setores mais conservadores, o que exige cuidado e rigor no emprego de determinados termos, reafirmo as diferenças entre os dois tipos de discursos. Por distingui-los e por julgar que é possível e desejável aprender com os avanços e as dificuldades envolvidas na concretização de práticas e de políticas curriculares alternativas, proponho-me, neste estudo, a rever as propostas que se elaboraram nos anos 80 e 90 em alguns estados e municípios. Pretendo, com essa revisão, tanto realçar preocupações e medidas que, a meu ver, constituem conquistas das reformulações em pauta, como refletir sobre desafios a serem enfrentados. Acompanha-me, então, o ponto de vista de que alternativas ao existente são possíveis, desejáveis e merecedoras de estudo e divulgação.

As propostas alternativas dos anos 80: a democratização do espaço escolar

O movimento de renovação curricular dos anos 80 ocorreu predominantemente nas regiões Sudeste e Sul, a partir das eleições de governos de oposição ao regime militar. A intenção prioritária era melhorar a qualidade do ensino oferecido na escola pública e reduzir as altas taxas de repetência e evasão escolar que penalizavam, dominantemente, as crianças das camadas populares. Procurava-se, também, incentivar a participação da comunidade escolar nas decisões, de forma a superar-se o autoritarismo de reformas anteriores, com freqüência impostas de "cima para baixo".

No que se refere especificamente às mudanças curriculares propostas, tenderam a ampará-las a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação popular, duas tendências pedagógicas de significativa importância na configuração do campo do currículo na década em questão. Ainda que concordando com a necessidade de se teorizar a partir da situação específica da realidade educacional brasileira, bem como com a urgência de se construir uma escola de qualidade para os alunos das classes populares, as duas tendências divergiam radicalmente em relação ao conteúdo a ser ensinado nessa escola.

Considerando que caberia ao Estado determinar uma base comum de conhecimentos que organizasse o sistema de ensino e favorecesse a unificação nacional e o desenvolvimento cultural da sociedade, a pedagogia dos conteúdos colocava-se a favor de programas oficiais a serem desdobrados pelos professores, consideradas as condições da escola, as experiências dos alunos, bem como as situações didáticas específicas às diferentes séries e matérias. Ao buscar resgatar a importância dos conteúdos e ao ressaltar a função básica da escola ¾ a transmissão do saber sistematizado¾, defendia a existência de um conhecimento científico, universal e objetivo, a ser dominado por todos os estudantes. Embora produzido historicamente, no interior das relações sociais, tal conhecimento, ao expressar as leis que regem os fenômenos naturais e sociais, era visto como transcendendo os interesses individuais, origem de classe e restrições históricas. De seu tratamento deviam derivar os conteúdos escolares, a serem criticamente ensinados a todos os estudantes, principalmente aos oriundos das camadas populares, para os quais a escola constituía o espaço em que essa aquisição poderia de fato ocorrer (Libâneo 1990; Saviani 1983). Daí a afirmativa de Mello (1986): "que os professores ensinem e os alunos aprendam (o quê, senão esse saber