MOTIVOS DA EVASÃO ESCOLAR DO PONTO DE VISTA DO TRATAMENTO DISPENSADO AOS DISCENTES NO ÂMBITO DE TODOS QUE FAZEM A UNIDADE DE ENSINO

MOTIVOS DA EVASÃO ESCOLAR DO PONTO DE VISTA DO TRATAMENTO DISPERSADO AOS DISCENTES NO ÂMBITO DE TODOS QUE FAZEM A UNIDADE DE ENSINO1

Autor:

Natanael Lessa Santos2

RESUMO

A necessidade de propiciar uma reflexão sobre os motivos que podem levar a evasão escolar no Município de Indiaroba/SE e em particular na Escola Municipal Anízio Fontes Torres (E.M.A.F.T.) Distrito Pontal, levando em consideração que em estudos anteriores de forma global tem-se levado a indicadores que apontam para: a gravidez precoce, o trabalho infantil, a pobreza, entre outros. Nesta reflexão buscaremos visualizar outros pontos que também podem levar a evasão escolar que é a forma com que a unidade de ensino como um todo trata e cuida de seus/suas alunos/as. Traremos para esta reflexão algumas situações existentes na (E.M.A.F.T.), que são alunos do ensino fundamental I e usaremos nomes fictícios, visto que não pedimos à autorização dos pais para citá-los neste trabalho por isso manteremos em sigilo suas identidades, com o propósito de fazermos uma correlação com a Educação e Desenvolvimento Humano de forma que possamos contribuir “sem querer encontrar culpados/as” de maneira positiva com a diminuição da evasão escolar de nossas escolas e em particular na (E.M.A.F.T.), visto que fatores na maioria das vezes aparentemente sem importância é o diferencial para nossos/as alunos/as.

Palavras – chaves: Evasão Escolar. Reflexão. Contribuição. Situações Existentes.

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1 Artigo como requisito parcial para a avaliação da disciplina Educação e Desenvolvimento Humano. Ministrada pela profª. Doutora Elza Ferreira.

2 Professor da Escola Municipal Anízio Fontes Torres – Distrito Pontal Indiaroba/SE. Licenciado em Matemática pela Universidade Federal de Sergipe. Email: [e-mail].

1. INTRODUÇÃO

A evasão escolar tem sido tema debatido globalmente e os motivos apontados por teóricos em suas pesquisas como sendo responsáveis são: gravidez precoce, trabalho infantil, desnutrição, pobreza entre outros. E é nessa mesma direção que buscaremos com este trabalho fazermos uma reflexão acerca de outros motivos que poderão levar a evasão escolar, pois estes citados acima são fatores externos a escola e fatores como: discriminação em sala de aula entre colegas e até mesmo pelo/a próprio/a professor/a, ou seja, a escola como um todo “do ponto de vista do tratamento dispersado aos discentes no âmbito daqueles que fazem a unidade de ensino” são fatores internos e que pode passar despercebidos numa visão macro, aumentando assim o leque de motivos da evasão escolar, dando a oportunidade de se elaborar um maior número de ações para combater está tão incômoda realidade brasileira.

2. OBJETIVO

O objetivo desse trabalho é contribuir para que as partes que compõem o sistema educacional reflitam sobre a importância de sua função no contexto educacional, de suas responsabilidades e compromisso para os/as discentes sempre corroborando de forma afetiva para uma relação de cumplicidade, eliminando a exclusão (discriminação) involuntária de alunos tidos com necessidades especiais e que é colocado no mesmo nível de alunos tidos normais.

Objetiva-se ainda que outros pesquisadores possam aprofundar mais sobre o tema evasão escolar, podendo ser identificados novo-velhos motivos, trazendo para discussão situações que ora podem passar despercebidas na comunidade escolar e poder refletir sobre tais situações levando-as a ser analisadas em pesquisas futuras. Como também despertar nos professores/as o amor pela educação e que eles/as nunca deixe de sonhar com a beleza do ato de ensinar e aprender com sentido, dando significado no que faz e possam desenvolver projetos na unidade escolar que venha mudar a realidade das escolas de modo geral, bem como da (E.M.A.F.T.).

3. METODOLOGIA

Por meio de relato observado dentro da unidade de ensino (E.M.A.F.T.), faremos uma reflexão buscando ampliar o leque de motivos que podem levar a evasão escolar. Após leituras em livros e artigos usaremos suas reflexões e falas para nortear este trabalho (artigo) na busca de identificação de motivos da evasão escolar “não de culpados” para que possamos contribuir com a educação de modo geral e em particular na (E.M.A.F.T.), em seu Projeto Político Pedagógico (PPP), assim como dar subsídios para que a mesma possa elaborar projetos de intervenção que venha a diminuir e ou erradicar a evasão escolar, levando igualdade a todos/as discentes sem descriminação. Pois toda unidade de ensino deve primar pela igualdade para todos como rege a Constituição Federal. (1988).

Ant. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar p pensamento, a arte e o saber.

Faremos um paralelo com o trabalho das professoras Flávia da Silva Ferreira Asbahr (Universidade Ibirapuera) e Juliana Silva Lopes (Universidade Paulista – UNIP). Que tem por objetivo analisar a influência das concepções tradicionais da Psicologia nas falas de educadores e alunos sobre o fracasso escolar na atualidade. Para tanto, faz uma breve revisão da psicometria e da teoria da carência cultural como representantes da concepção ideológica que centra no indivíduo e no “ambiente” as causas do fracasso. Posteriormente, analisa criticamente trechos de entrevistas com educadores e alunos de uma escola pública municipal, ilustrativos da repercussão dessa concepção, em suas diversas nuances, no pensar e fazer pedagógico.

4. DESENVOLVIMENTO

Nos últimos anos, em função da intensificação do processo de globalização, da adoção do ideário neoliberal e do estilo de desenvolvimento preconizado no Brasil, o país está passando por diversas transformações, estando à educação entre elas.

A educação como direito humano assegurado pela Constituição Federal de 1988 e por leis educativas complementares, tem sido outorgada formalmente, mas não tem se efetivado plenamente, como um direito para a formação da cidadania. (GRACIANO, 2005).

Segundo o referido autor, existe uma defasagem na garantia de uma educação de qualidade para todas as pessoas e em todos os níveis e modalidade de ensino. A produção da desigualdade educacional pode ser evidenciada em alguns dados do IBGE e do MEC/INEP, apresentados por Graciano (2005, p.9).

Apenas 40,1% da população com mais de 14 anos freqüenta o ensino médio; os índices de evasão e repetência continuam alto – 19,5% para o Brasil – o que demonstra uma enorme inadequação entre a demanda e a qualidade de oferta e, mais uma vez, confirma as desigualdades regionais: Norte, com 27,3% e Nordeste, com 27,5%; de 100 alunos que ingressam no ensino fundamental, apenas 59 terminam a 8ª série e somente 40 chegam ao final do ensino médio.

A evasão escolar está dentre os temas que historicamente faz parte dos debates e reflexões no âmbito da educação pública brasileira e que infelizmente, ainda ocupa até os dias atuais, espaço de relevância no cenário das políticas públicas e da educação em particular. Em face disto, as discussões acerca da evasão escolar, em parte, têm tomado como ponto central de debate o papel tanto da família quanto da escola em relação à vida escolar da criança.

No que tange a educação, a legislação brasileira determina a responsabilidade da família e do Estado no dever de orientar a criança em seu processo sócio-educacional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (1997:2) é bastante clara a esse respeito.

Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirados nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

4.1. Situação como essas podem levar a evasão e ao fracasso escolar?

Temos na (E.M.A.F.T.), vários alunos com comportamentos inconstantes e que na maioria das vezes se coloca que eles têm uma necessidade sem que se tenha um relatório médico dando este embasamento, (até que há indícios, via comentários extra-oficiais), por parte daqueles que fazem a unidade escolar.

Colocaremos aqui 11 situações de um universo de aproximadamente 320 alunos, sendo 8 situações do sexo masculino e 3 do feminino, são alunos/as entre 10 e 16 anos, 8 estão no 4º ano destes 6 meninos e 2 meninas, e 3 no 5º ano sendo 2 meninos e 1 menina, destes últimos 2 são irmãos, são alunos/as que ficaram no mínimo 2 anos e no máximo 4 anos retidos. Os que estão no 4º ano são: Pitter (14 anos) que vive com a mãe, o padrasto e 2 irmãos, a mãe passa o dia inteiro com o marido trabalhando, no final de semana toma uma cervejinha, leva Pitter com ela para o trabalho, bate nele em algumas situações, mas mesmo assim ele tem um histórico de delitos e só retornou a escola, pois o Conselho Tutelar junto com a psicóloga da Ação Social a orientou a efetuar a matricula, vista que a mãe já tinha comunicado a escola que não iria mais matriculá-lo e mesmo assim só o fez para não perder o beneficio do Governo (Bolsa Família); Antônia (10 anos) vive com um casal amigo da família, os pais são separados, a mãe antes de ir embora com outro homem passava todos os dias bêbada, mesmo assim é trabalhadeira, o pai hoje aposentado vendeu a casa e foi embora com os outros irmãos como não deu certo voltou e mora de favores, tendo Antônia presenciado o pai bater em sua mãe varias vezes; Elcio (13 anos) o pai mora em São Paulo e ele vive com a mãe e a irmã mais nova, a mãe quando convidada a vir a escola vem com toda a calma e diz que quando ele estiver com comportamento indevido que mande-o para casa, pois é um menino assim né!; Paolo (10 anos) vive com a mãe e o pai só vive bêbado e quando vem à escola na presença do filho faz perguntas que deixa a criança cheia de si, ela vive da pesca (mangue) e colheita da mangaba; Dalva (11 anos) vive com os pais e aparentemente é tranqüila, mas só pensa em bater nos colegas; Celton (15 anos) vive com o pai que não dá a mínima para ele, a irmã de 15 anos já é mãe há 1 ano, quem dá um pouco de atenção para ele é a madrasta, pois sua mãe após ter sido deixada pelo pai entregou-se ao vício da bebida e terminou falecendo de CA; Dalton (13 anos) vive com a mãe e mais alguns irmãos não reconhece as letras e tem todos os aspectos de pessoa especial, mas não tem nenhuma comprovação trazida pela mãe; David (11 anos) vive com a avó paterna e os outros irmão divididos com os outros avos e tios, o pai foi embora trabalhar e a mãe foi embora com outro, ele tem problemas de comunicação pois sua língua é pegada, os que estão no 5º ano: Jude (16 anos) vive com a mãe o irmão Ferdnando (15 anos) e o padrasto muito mais novo que a mãe, ela pesca e tem um bar e como eles estão morando na comunidade a aproximadamente 3 anos não trouxe toda a documentação dos filhos, inclusive a transferência e Maciel (13 anos) vive com a mãe e mais 2 irmãos, o pai foi mandado embora por viver embriagado, este sim tem em sua pasta relatório médico comprovando sua deficiência mental moderada com necessidade de acompanhamento neurológico, psicopedagógico, fonoaudiólogo e medicamentos.

O que segue a partir daqui foi extraído do artigo “A CULPA É SUA” de Flávia da Silva Ferreira Asbahr (Universidade Ibirapuera) e Juliana Silva Lopes (Universidade Paulista – UNIP), são palavras delas, usadas para confrontar com o tema: “Motivos da evasão escolar do ponto de vista do tratamento dispersado aos discentes no âmbito de todos que fazem a unidade de ensino”.

Foi feita a seguinte pergunta aos professores entrevistados: “Quais são as suas hipóteses sobre a queixa apresentada?” (Agressividade). Aos alunos também foi perguntado sobre suas próprias hipóteses e história escolar. Muitas crianças reproduziram o discurso da família e da escola ao falarem sobre hereditariedade, separação dos pais, indisciplina ou problemas médicos; porém, denunciaram também a responsabilidade da escola por sua não-aprendizagem. Comum à maioria das respostas era a crença de que elas mesmas são responsáveis (ou até culpadas) pelo mau desempenho escolar, após terem dadas as respostas uma analise foi feita e que trouxemos para contribuir ainda mais com o nosso trabalho.

4.1.1. Análise das falas dos professores sobre o fracasso escolar

Analisando as hipóteses apresentadas pelas professoras, podemos perceber que estas giram em torno dos problemas familiares e individuais dos alunos. Em raros momentos há menção à responsabilidade da escola na construção dessas queixas ou reflexão sobre o trabalho docente.

Idade mental inferior à cronológica. Problema neurológico. Limítrofe. Infantil, imaturo, “bobinho”. Problema fonoaudiológico. Problema mental. Problema de audição. Deficiência mental. Problema de visão. Problema cerebral. Nesse grupo de hipóteses, percebemos uma grande influência da Medicina e da lógica do “raciocínio clínico tradicional”: se determinado agente biológico causa determinada doença, ao detectarmos a doença, podemos inferir o seu agente causador. Essa lógica é transferida diretamente para a explicação dos problemas sociais em geral e dos problemas escolares em particular: “Assim, levando esse raciocínio ao limite, teríamos: ‘se uma doença neurológica pode comprometer o domínio da linguagem escrita, será que a criança que não aprende a ler e a escrever não teria uma doença neurológica?’ ” (Moisés & Collares, 1992, p. 33).

Ao se utilizarem dessa lógica para entender os problemas de aprendizagem, os professores tiram da sua alçada a responsabilidade pelo processo de escolarização das crianças e conclamam o saber médico a intervir nas questões educacionais.

É assim que “termos como hiperativo, DCM, distúrbio, dislexia, hipercinético invadem o cotidiano da sala de aula, infiltram-se nas salas dos professores. A hipótese se transforma em verdade absoluta, incontestável. Em crença.” (Moisés & Collares, 1992, p. 40).

A fala de um aluno é exemplar da apropriação pelos usuários da escola pública dos rótulos biologizantes que nela circulam: “A psicóloga do serviço do meu pai disse que eu sou sinestésico... (?) ah, é a pessoa que não decora”. Outra expressão da biologização dos saberes científicos é o organicismo presente em concepções do desenvolvimento humano. Ao dizer que determinado aluno é infantil ou imaturo, o professor remete-se a teorias do desenvolvimento infantil com as quais entrou em contato durante seu curso de formação, provavelmente nas disciplinas de Psicologia, que concebem o desenvolvimento humano como maturação biológica linear. Sendo assim, resta ao professor esperar que seu aluno “amadureça”, que atinja naturalmente a fase adequada de desenvolvimento necessária à aprendizagem escolar.

Falta de interesse da família, que não incentiva e ajuda a criança na escola. Situação familiar complicada: separação de pais, violência doméstica, abandono. Falta de pulso firme por parte da família. Cuida dos irmãos, não tem tempo de estudar em casa. À família é atribuída outra parcela da culpa pelos problemas escolares.

Os alunos não aprendem porque sua constituição familiar não é favorável ao bom desenvolvimento psíquico e ao sucesso escolar: os pais são promíscuos, violentos, não valorizam a escola, não dão atenção, ficam muito tempo fora de casa.

A culpabilização da família expressa a visão preconceituosa que se tem dos pobres ao longo da história brasileira. Como já colocado por diversos autores (Bisseret, 1979; Chaui, 2001; Schwarcz, 1993; Patto, 1999 entre outros), a pobreza, desde o início da revolução industrial, passou a ser entendida como inferioridade moral e física, natural de povos e indivíduos primitivos e transformou-se em instrumento de culpabilização das classes populares por suas condições de vida.

Guiados por um ideal de família, os professores deixam de conhecer e relacionar-se com pais reais que, como eles, sofrem com trabalhos (ou a falta deles) desgastantes, esforçam-se para que o salário dure até o fim do mês e preocupam-se com o bem-estar dos seus filhos, embora nem sempre saibam como garanti-lo. Ao invés de tornar a comunidade sua aliada, a escola acaba por distanciar-se cada vez mais de sua clientela. A relação família-escola torna-se tensa e sofrida: os pais sentem-se humilhados por cobranças agressivas; os professores sentem-se desvalorizados e solitários com o afastamento dos pais.

Falta de oralidade. Carência econômica. Carência afetiva. Falta de motivação e interesse por parte da criança.

Essas falas são expressões quase literais dos aportes da teoria da carência cultural à explicação do fracasso escolar. Comum a essa versão é o pressuposto da existência de um desenvolvimento cognitivo ótimo num ambiente familiar igualmente ótimo, carregado de uma visão etnocêntrica de cultura (Patto, 1999), ao tomar valores, hábitos, atitudes e normas de outros segmentos sociais como os únicos verdadeiros e capazes de promover saúde mental.

Ao atribuírem aos alunos diversas carências e faltas - de oralidade, de interesse, de atenção, de motivação, de afeto, de bens materiais, entre outras -, os professores atualizam explicações advindas da teoria em foco. Esse ideal de família oculta sua gênese sócio-histórica e seu lugar numa sociedade dividida. Os valores e ideais particulares de uma classe são generalizados a todos os segmentos sociais (Chaui, 2001).

4.1.2. Trauma. Vida sofrida. Bloqueio. Agressividade

A crença de que dificuldades de aprendizagem são decorrentes de problemas emocionais é comum entre os educadores. Numa apropriação equivocada da psicanálise, a partir da matriz de algumas teorias psicobiológicas da mente, acredita-se que o emocional precede e age sobre o cognitivo, crença que advêm de concepções teóricas que dividem o ser humano em metades: afetiva e cognitiva ou emocional e racional. A emoção seria desorganizadora da razão, um “veneno para a alma” (Kupfer, 1997).

Situações realmente dramáticas vividas pelas crianças, como morte de um ente querido, testemunho de cenas violentas, abandono familiar, são tomadas por psicólogos e educadores como impeditivas da aprendizagem e como causas do fracasso escolar. Como exemplo, um dos alunos acredita serem suas dificuldades na escola fruto da separação dos pais: “Eu acho também que é por causa do meu pai que é separado da minha mãe”. Sem desconsiderar o peso desses acontecimentos na vida de qualquer pessoa, é fundamental levar em conta que, mesmo diante de casos graves de desestruturação na constituição do sujeito, como, por exemplo, nas psicoses infantis (cuja presença é rara nas escolas), “ilhas de inteligência” mantêm-se preservadas, mas poderão desaparecer caso não recebam uma escolarização apropriada (Kupfer, 1997). Isso significa que os professores precisam investir nesses alunos “marcados por problemas emocionais” e não abandoná-los sob a justificativa de que o sofrimento impede a aprendizagem escolar. Não estamos, com isso, querendo dizer que os professores se tornem psicanalistas ou terapeutas em sala de aula - essa não é sua função. Cabe a eles voltar o seu fazer pedagógico para todas as crianças em idade escolar, acolhê-las em sua diversidade, sabendo que aprender é mais do que assimilar conteúdos.

Comum a todas essas hipóteses é o foco no aluno: ora é o seu aparato biológico, ora a sua família incapaz, ora suas aptidões insuficientes ou distúrbios psíquicos são produtores do fracasso. Às vezes, é a criança em si mesma, entendida como um ser abstrato e vago, que não quer aprender: Não se sentiam capazes de aprender. Aluno fraco, não acompanha a série. Não fixa a atenção. Preguiça. Não interage. Não gosta de vir na escola. Como vimos, os alunos reproduzem essas crenças que naturalizam o fracasso escolar e os responsabilizam: não aprendem porque ficam zoando na escola; só ficam brincando; fazem bagunça; não têm força de vontade; não estuda; toma muito café; é preguiçoso; não faz a lição; não fica em sala de aula etc.

Vimos também que os professores pouco mencionaram os determinantes escolares das dificuldades dos alunos. Esta menção ficou por conta dos alunos que fizeram referência aos anos que ficaram “esquecidos” nos bancos escolares:

A professora (da série anterior) não dava atenção. Não aprendia porque as outras professoras não me chamavam para ler. As outras professoras só mandavam fazer lição, mas não me ensinavam. Tinha medo de ler, porque lia errado. Esse ano a professora ensina nós. Porque a professora tem que ajudar muitos alunos ao mesmo tempo. Não dá pra ela ficar me ensinando a ler; eu preciso de uma professora só pra mim. Antes a professora não dava a mínima bola pra mim. Porque as professoras não ensinavam; a desse ano que tá me ensinando. Porque a outra professora não dava as fichinhas pra mim. A professora do ano passado não me ajudava ler. Mas essas “denúncias” das crianças inserem-se na mesma lógica de transferir a “culpa” pelo fracasso, historicamente atribuída aos alunos e às suas famílias, ao professor. Este equívoco de natureza ideológica está presente também no discurso de psicólogos e de educadores “mais críticos” que não pensam a escola no interior das contradições de uma sociedade de classes, mas atribuem o que se passa nas escolas públicas ao despreparo, à incompetência, ao desequilíbrio emocional e a tantos outros estigmas atribuídos aos educadores.

5. REFERENCIAL TEÓRICO

Para refletirmos a situação desses 11 alunos/as buscamos ler alguns trabalhos científicos voltados para o tema ‘Os Motivos da Evasão Escolar’ da psicologia conseguimos extrair:

A Psicologia tradicional, desde então, vem corroborando com a pedagogia da exclusão, ao classificar e rotular as pessoas, selando seus destinos e servindo para justificar as desigualdades sociais. Comum à essas diversas tendências da Psicologia e da Pedagogia, é a idéia de que a responsabilidade pelo fracasso escolar e social encontra-se no indivíduo, em sua família ou em sua raça.

Enquanto José Carlos Libâneo em seu artigo “As Teorias Pedagógicas Modernas Resiginificadas pelo debate Contemporâneo na Educação coloca.

Destaca-se no contexto social contemporâneo a contradição entre a pobreza de muitos e a riqueza de poucos, entre a lógica d gestão empresarial e as lógicas da inclusão social, ampliando as formas explicitas e ocultas de exclusão. As escolas e as salas de aulas têm contribuído pouco para a superação dessas contradições, especialmente estão falhando em sua missão primordial de promover o desenvolvimento cognitivo dos alunos, correndo o risco de terem que assumir o ônus de estarem ampliando a exclusão com medidas aparentemente bem intencionadas com a eliminação da organização curricular em séries, a promoção automática, a integração de alunos portadores de necessidades especiais, a flexibilização da avaliação escolar, a transformação da escola em mero espaço de vivencia de experiências socioculturais. Um posicionamento pedagógico requer uma investigação das condições escolares atuais de forma das subjetividades e identidades para verificar onde estão as reais explicações do sentimento do fracasso, de mediocridade, de incompetência, que vai tomando conta do alunado.

Para Ruth Pavan em seu artigo “Currículo e multiculturalismo: reflexões para a formação de educadores” nos brinda com o seguinte pensamento:

E, neste sentido, o recorte no currículo escolar tem a ver com o que Moreira afirma, ou seja, entendemos o currículo como “[...] todas as experiências organizadas pela escola que se desdobram em torno do conhecimento escolar” (Moreira 2001:68). Estão incluídos, portanto, “[...] tanto os planos com base nos quais a escola se organiza, como a materialização desses planos nas experiências e relações vividas por professores e alunos no processo de ensinar e aprender conhecimentos” (Moreira 2001:68). Compreendermos o currículo como todas as experiências organizada pela escola significa considerar toda a gama de acontecimentos que temos dentro da escola, tais como: o tratamento que dispensado ao aluno e a aluna, que tipo de exigências são feitas em relação ao seu comportamento, as suas aprendizagens, avaliação, o que considerado conhecimento válido, o que é cultura, bem como os valores que são trabalhados explicita e/ou implicitamente no espaço escolar. Além disso, que tipo de identidades são legitimadas, incluídas, valorizadas... Considerando este sentido de currículo, pensamos que o “recorte” que efetuamos ter a ver com a idéia de que queremos pesquisar o currículo que circula na escola, ou seja, um currículo em exercício, um “currículo em ação” (Paraíso, 1996: 138).

6. CONCLUSÂO

Para Gadotti todo professor é por função um educador. O professor não pode ser neutro, alienado das questões sociais. Ele é um intelectual, um líder, um formador de opinião, um agente de transformação social. O professor emancipado está diretamente relacionado com as classes populares, a favor dos que necessitam de educação. Na visão do professor Celso Santos Vasconcelos seria um contra-senso pensar que a classe dominante se disponha a oferecer um ensino popular de qualidade, isto é, que desvende as formas atuais de organização social de classes dominadoras e dominadas. “Não é possível fazer uma escola para todos dentro de uma sociedade para alguns”.

O educador não precisa abandonar a educação para agir, mas deve agir em função da boniteza de ensinar, de um projeto de vida, de escola, de mundo possível, de esperança.

Responsabilizar o aluno pelo abandono é a saída mais fácil. Na verdade, ele é o menos culpado. Pesquisas indicam que existem dois conjuntos de fatores que interferem no abandono escolar. O primeiro deles é o chamado risco social. Fatores como a condição socioeconômica e o lugar de residência podem aumentar a pressão para a desistência: com a necessidade de complementar a renda familiar, muitos jovens são atraídos pelo trabalho precoce e largam os livros.

Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2007, apenas 21,8% dos adolescentes que têm ocupação continuam indo às aulas. Entretanto, os estudos mostram que a própria escola colabora para agravar a evasão. Os altos índices de repetência exercem um papel fortíssimo - longe de sua faixa etária original, o aluno se sente desmotivado a seguir aprendendo.

Fica claro que a escola precisa olhar para si própria. Do ponto de vista da gestão, uma providência essencial é atacar as causas da evasão. O acompanhamento eficiente da freqüência - que também deve estar na pauta das reuniões pedagógicas - ajuda a mapear o problema e identificar os motivos das faltas. Dependendo da razão, é possível escolher a melhor forma de reverter o quadro: conversar com pais e alunos, visitas às famílias, aulas de reforço e campanhas internas e na comunidade.

É necessário também arrumar o "lado de fora" dos muros, atacando o risco social. Em termos de políticas públicas, atrelar benefícios sociais como o Bolsa Família à freqüência escolar funcionou, reduzindo na população atendida de 4,4 para 2,8% o total de crianças e jovens entre 7 e 14 anos fora da escola. Ampliar a ação pode dar bons resultados. Mas é preciso também garantir que esses alunos aprendam. Nesse sentido, uma boa sugestão é adicionar critérios que possam indicar se o estudante de fato avançou, aproveitando o direito a uma Educação de qualidade - e para todos.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOFRÁFICAS

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