Irma Rizzini, Raquel Souza de Barros. Articulações entre a política e a educação no processo de expansão da escolarização primária do século XIX

        Aluno: Lorrans Costa de Azeredo.

        Irma Rizzini, Raquel Souza de Barros. Articulações entre a política e a educação no processo de expansão da escolarização primária do século XIX. In: Tempo. Niterói. Vol. 16. N. 32 P. 15-37. 2012

1. Resumo do texto.
2. Resumo do texto.
3. Resumo do texto.
4.                                 Introdução
           Ernani do Amaral Peixoto assumiu a gestão do estado do Rio de Janeiro em dois períodos, sob regimes do mesmo Presidente:  no Estado Novo, como interventor federal nomeado por Getúlio Vargas; e no início da década de 1950, quando ele e Vargas foram eleitos pelo voto popular. Este artigo tem por objetivo analisar o processo de expansão e interiorização do ensino primário no estado do Rio de Janeiro, com base na atuação de Ernani do Amaral Peixoto.
           A ideia do artigo surgiu com a reflexão sobre a falta de uma historiografia da educação do Rio de Janeiro. O estado do Rio, antes da fusão em 1975 com o estado da Guanabara, levanta pouco interesse entre os pesquisadores, sobre tudo no campo da História da Educação.
5.         As fontes pesquisadas possibilitaram analisar diferentes modalidades de ensino primário da época (escola isoladas, grupos escolares, escolas típicas rurais, cursos para adultos e escolas experimentais), sua importância para o projeto do grupo amaralista e as representações difundidas sobre a educação da população rural. A respeito disso, o autor pretende explorar as principais realizações das gestões de Amaral Peixoto no setor educacional.
           As fontes utilizadas para compor este texto foram: "relatórios e estudos publicados pelo Departamento de Educação do Estado e pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep); legislações educacionais, contendo as expectativas e as intenções dos administradores quanto ao ensino rural/ agrícola; registros das indicações de decretos da Comissão de Educação da Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro (Alerj). Além da documentação disponível no Arquivo Público do Estado do Rio de Janeiro (Aperj) e no Arquivo da Alerj, averiguamos as fontes pertencentes ao Departamento de Educação e documentos pessoais de Amaral Peixoto, como fotografias, correspondências e mensagens privadas, sob a guarda do Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil, da Fundação Getúlio Vargas (CPDOC/FVG). Notícias relativas às escolas rurais do jornal O Fluminense (1941) auxiliaram-nos na compreensão das demandas locais relativas à educação primária."
6.         A política de expansão da escolarização primária em âmbito estadual tinha investimentos federais para a construção de escolas.
7.         A pesquisa  se dá no período político conhecido por amaralismo, no qual Ernani do Amaral Peixoto e seus correligionários estiveram no poder no estado do Rio. Durante a intervenção federal, Peixoto fez conexões com lideranças interioranas, com o intuito de consolidar os ideais políticos de Getúlio Vargas.  Utilizando um discurso que enfatizava o retorno aos elementos que proporcionavam a importância do estado na instância federal. "As escolas, com os programas de ensino e as atividades extraclasses direcionados ao resgate da história e da cultura fluminenses, constituíram
8. elementos estratégicos para o estabelecimento das alianças e o arrefecimento das disputas (COSTA, 2006; FERNANDES, 2009; PEIXOTO, 1986)."
           Este trabalho tem como foco a escola primária rural, tendo em vista suas articulações e tensões em relação às instituições educacionais urbanas. Na década de 1930, mais de 70% da população brasileira residia na zona rural. O governo de Getúlio Vargas teve a preocupação com a educação rural, pois este estava ligado ao projeto de mordenização da sociedade brasileira, vista como um meio de contenção do fluxo migratório, de saneamento do interior e de formação técnica. Como interventor federal Amaral Peixoto promoveu no interior do estado, a partir de 1938, uma política de criação de escolas típicas rurais, com áreas para cultivo agrícola e a construção de
9. prédios adequados a elas.
   Construindo redes, clientelas e escolas: visões sobre a vida rural
           Nas referências à educação rural é possível, de um lado, relacionar a expansão do ensino primário rural o projeto político do interventor, iniciando a legitimação do Estado Novo na região. De outro lado, percebe-se que o Estado convocou  particulares para a ampliação e a consolidação dessa política educacional, voltada para a educação rural; e a população que cobrava instalação e  melhorias para as escolas.
           Amaral Peixoto tinha como interesse ingressar na vida política como deputado federal. Entretanto, foi indicado para a interventoria fluminense pelo presidente da República, permanecendo até o fim do Estado Novo.
10.         "O interventor federal do estado do Rio estabeleceu alianças com que teceu seu emaranhado de relações, o que lhe possibilitou enraizar-se na política fluminense, por intermédio de visitas realizadas no interior do estado..."
            Segundo Fernandes (2009), Amaral construiu sua imagem sobre o sistema educacional/ cultural, no qual se recuperou a identidade fluminense, por meio da valorização das terras produtivas do estado. Assim, o ideal de escola agrícolas/ rurais adquiriu um sentido político com a atuação da rede amaralista.  A revitalização da economia agrícola seria a permanência do trabalhador rural na região.
11.         "Outra maneira de estabelecer a comunicação na rede eram as reuniões que ocorriam no Palácio do Ingá, em Niterói, com os prefeitos. Segundo Costa (2008), essas assembleias demarcavam a posição do interventor e das municipalidades. Caberia ao chefe de Estado supervisionar a administração das cidades, por meio do Departamento de Municipalidades, órgão fiscalizador das prefeituras, avaliando e determinando as ações municipais. Aos prefeitos competiam a apresentação de seus pedidos, suas metas e os andamentos dos trabalhos municipais. Nessas ocasiões, tentava-se organizar os planos municipais de forma coordenada."
            A grande dificuldade dessa seção era saber como a população recebeu essas
12.  propostas de educação, e como atuou no sistema de ensino, manejando os recursos disponíveis de acordo com os interesses e as perspectivas de vida de seus membros, além dos obstáculos enfrentados na luta cotidiana pela sobrevivência material e cultural.
13.         "Os pedidos dos deputados para a instalação de escolas nos municípios fluminenses apresentavam justificativas abalizadas nas condições econômicas das regiões e no número de crianças em idade escolar sem o atendimento adequado, ajustando as representações sobre o rural e o urbano às concepções de escola rural e escola urbana."
            O progresso estava associado ao meio urbano pela industrialização e o crescimento populacional. A zona rural era descriminada e identificada como incivilizada e rude. Por isso a necessidade de suprir as deficiências da população, levando a educação para aqueles que eram considerados ignorantes.
14.         De acordo com o Recenseamento de 1950, a população rural ainda mantinha uma forte representatividade (52,49%), no estado do Rio, em relação à população urbana e suburbana (47,51%), atestando-nos que o estado do Rio em sua maioria era rural.
15.         "À exceção das zonas do Planalto, Litorânea Ocidental e Norte, a maior parte dos municípios conciliava as atividades agrícolas e/ou pecuárias com as industriais. Nos municípios que compunham as três zonas citadas, predominavam as atividades agrícolas, e, para as duas primeiras, as comunidades rurais foram identificadas com o atraso, devido a características sociais e culturais."
16.         Compreendida como moderna e progressista, a produção industrial era voltada para indústria siderúrgica, com a Usina de Volta Redonda (Companhia Siderúrgica Nacional).
17.         O tempo escolar reduzido não agradava às famílias, a despeito da importância que o trabalho infantil apresentava para as populações do interior. Reivindicava-se uma forma escolar condizente com os anseios daqueles “que estão ávidos de saírem das trevas do analfabetismo”.
18.         "As anotações da professora da Escola Típica Rural em Santa Rita, no Distrito-Sede de Nova Iguaçu, sugerem que o trabalho agrícola escolarizado era recorrentemente dispensado pelos alunos e familiares. As crianças já detinham o aprendizado do trabalho no campo, que ocorria nos períodos de capina e de colheita das laranjas, quando as escolas ficavam esvaziadas (DIAS, 2012, p. 182-184)."
                            As escolas das áreas rurais
    A maioria da rede escolar no estado do Rio de Janeiro mantinham-se em modelos de instituições educacionais do período imperial, como as escolas isoladas rurais e urbanas e os asilos agrícolas.
            A política educacional do estado era gestada no interior da Secretaria de Educação e Saúde Pública. Em 1943, esse aparato administrativo foi extinto, e a gestão do sistema escolar fluminense foi transferida para o Departamento de Educação, estreitamente ligado ao interventor e coordenado por Rubens Falcão. O sistema de
19.  educação era centralizado na esfera estadual, pois alegava que os municípios não tinham recursos para efetiva-los.
            "Segundo o regulamento da instrução pública primária de 1936, essa modalidade de escola era instalada em municípios pequenos, com a existência mínima de 40 crianças em idade escolar. Eram escolas mistas, e a duração do curso equivalia a 3 anos, sob a regência de um(a) professor(a). Conforme averiguado no decreto n. 1.213, de 20 de dezembro de 1941 (RIO DE JANEIRO [ESTADO], 1941, p. 110), várias escolas isoladas tiveram o ensino suspenso por falta de frequência regulamentar e pelo crescimento dos grupos escolares e das escolas típicas rurais. Pretendia-se que tal modelo escolar, caracterizado pela simplicidade do edifício, fosse substituído pelos grupos escolares e pelas escolas típicas rurais, com ampla estrutura e novas propostas pedagógicas, abarcando o público atendido nas escolas isoladas."
20.         "Em 1924, o presidente do estado, Feliciano Sodré, criou dois aprendizados agrícolas, escolas-colônia que aliavam o aprendizado das primeiras letras ao trabalho no campo. Os Aprendizados “Presidente Pedreira”, localizado em Macaé, e o “Viçoso Jardim”, em Vassouras, tinham por finalidade ministrar o ensino primário e o profissional-agrícola a meninos contribuintes e não contribuintes, visando, principalmente, à formação de “capatazes profissionais” da lavoura e da criação (BARROS, 2010)."
            "Esta modalidade de ensino tinha como finalidade ser “um centro irradiador de civilidade e progresso” (RIO DE JANEIRO [ESTADO], 1945a, p. 45), desempenhando a função de ministrar a educação primária e transmitir conhecimentos básicos de agricultura ao 'pequeno roceiro'.( ...) O programa tinha por meta a construção de uma
21.  'mentalidade ruralista' nos educandos, 'ensinando-os conhecer o valor imenso do campo, a amar racionalmente a sua terra e a trabalhar pelo engrandecimento econômico, moral e cultural' (RIO DE JANEIRO [ESTADO], 1945a, p. 45)."
            "As escolas típicas rurais também sediavam uma rede de “educação social das massas populares”, com atividades culturais e fornecimento de alimentação escolar, livros, fardas escolares e assistência médico-dentária (FALCÃO, 1946, p. 67). Nas
22.  instituições de ensino agrícola/rural foram introduzidos aparatos sociais que visavam amparar as populações interioranas isoladas com os subsídios médicos, culturais, educacionais e de entretenimento, prevendo assegurar a presença do Estado nas regiões interioranas fluminenses."
            "O programa de ensino das escolas típicas rurais era bem mais ampliado do que o aplicado nas escolas isoladas, contendo o ensino de Matemática, Ciências Naturais e Sociais, Higiene, Desenho, Trabalhos Manuais, elementos de Linguagem, Educação Moral e Cívica, Canto Orfeônico e Educação Física. Com a duração de cinco anos, compreendia dois ciclos: o fundamental, correspondendo a três anos, e o pré-vocacional, com dois anos de duração. Diferentemente das colônias agrícolas, as escolas típicas incluíam as meninas, para as quais se prescreviam, além das atividades associadas à vida rural, os trabalhos de agulha. O horário de atendimento escolar era flexível às necessidades locais, visando facilitar a frequência dos alunos e das alunas."
23.         No processo de expansão e interiorização do ensino primário, acabou contribuindo para que houvesse o descongestionamento de estabelecimentos de ensinos urbanos.
25. Em 1954, existiam 2.171 “unidades do ensino primário mantido e orientado pelo Estado”, sendo 17 delas constituídas por jardins de infância e 220 por escolas
26. subvencionadas. Desse total, 1.169 unidades foram designadas como “escolas” e 213 como “grupos escolares”.
    Considerações finais: novos caminhos da escola primária fluminense
            Embasado nas tendências da educação moderna e nas experiências desenvolvidas em vários estados brasileiros, o Departamento de Educação do Estado estabeleceu um conjunto de aparatos sociais e culturais instalados em instituições anexas e complementares à unidade escolar. Complementando as ações de saúde, as
27. missões culturais e as colônias de férias realizavam procedimentos médicos com os escolares e as populações circunvizinhas às instituições de ensino.
28.         A expansão das escolas pelo interior, sob a égide da escola moderna, trouxe, ao menos, os efeitos da criação de novos patamares de escola rural e do aumento da demanda por instrução nas pequenas localidades.
29. Referências.
30. Referências.
31. Referências.
32. Referências.

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