Os Saberes Que Ensinam: O Saber Escolar

MONTEIRO, Ana Maria “Os saberes que ensinam: O saber escolar”. Professores de histórias : Entre saberes e práticas. Rio de Janeiro, ed. Mauad X. 2007, pg 81-111.

“A relação dos professores com os saberes que ensinam foi pensada e analisada, durante longo tempo, dentro do paradigma da racionalidade técnica que referendava uma concepção na qual o professor era considerado um simples instrumento de transmissão de saberes produzidos por outros”. (MONTEIRO, 2007: 81)

“De acordo com esse paradigma, os saberes não eram objeto de questionamentos ou reflexão: eram os saberes definidos e organizados nos programas e currículos como aqueles a ensinar, oriundos de uma base cientifico-cultural ampla, através de meios e procedimentos acertados, escolhidos num “ Receituário ou arsenal” construído e fundamentado cientificamente nos conhecimentos oferecidos pela psicologia, psicopedagogia e didática” . (MONTEIRO, 2007: 81)

“(...) Discussões e reflexões no campo da epistemologia têm sido realizadas considerando a relatividade do conhecimento cientifico, ou seja, descartando a visão de que a ciência produz a única forma de conhecimento válido e verdadeiro, reconhecendo a diversidade de formas de conhecimento com diferentes racionalidades e formas de validação”. (MOREIRA, 1997: 23 apud MONTEIRO, 2007: 82)

“Professores e alunos são e sujeitos, portadores de visões de mundo e interesses diferenciados, que estabelecem relações entre si com múltiplas possibilidades de apropriação e interpretação”. (MONTEIRO, 2007: 82)

“(...) Existem diferenças substanciais entre a exposição teórica e a exposição didática. A primeira deve levar em conta o estado do conhecimento, a segunda, o estado de quem conhece, os estados de quem aprende e de quem ensina, sua posição respectiva com relação ao saber e à forma institucionalizada da relação que existe entre um e outro, em tal ou qual contexto social”. (Forkin, 1992: 34 apud MONTEIRO, 2007: 82)

“A passagem do saber acadêmico ao saber ensinado e, portanto, a distancia eventual, obrigatória que os separa, que dá testemunho deste questionamento necessário, ao mesmo tempo que se converte em sua primeira ferramenta”(CHEVALLARD, 1991: 16 apud MONTEIRO, 2007: 84)

“O conceito de transposição didática permite então que o campo cientifico da didática se constitua, pois, além de definir uma ruptura, ele cria um instrumento de inteligibilidade que possibilita a realização das investigações, abrindo caminho para que a caixa-preta, em que tem estado inserido o ensino, comece a ser desvendada”. (MONTEIRO, 2007: 84)

“Uma conclusão que se pode extrair de sua formulação, além da afirmação de uma pluralidade de saberes constituídos no processo de ensino, é que o saber acadêmico é sempre anterior ao saber ensinado”. (MONTEIRO, 2007: 84)

“ Assim a transposição didática, lato sensu, se inicia com a definição dos saberes a ensinar a partir do saber acadêmico, realizada pela noosfera, e a transposição didática interna, stricto sensu, realizada pelos professores, dá continuidade ao processo quando estes elaboram algumas das versões possíveis do saber ensinado”. (MONTEIRO, 2007: 85)

“O conceito de transposição didática tem recebido muitas criticas, entre elas, a de que o termo nega o que se propõe a explicar: se os saberes são distintos, se o conceito propõe denunciar uma ruptura, o termo de transposição parece indicar uma mudança de lugar sem mudança conceitual”. (MONTEIRO, 2007: 87)

“(...) Develay chama a atenção para o fato de que a transposição didática implica um trabalho de axiologizaçao, que expressa os valores escolhidos pelos agentes da transposição, que é mais visível, por exemplo, no ensino da História e da Língua, mas que está presente em todas as disciplinas escolares. (DEVELAY, 1992: 26 apud MONTEIRO, 2007: 92)

“Didatização e axiologização são, portanto, dois conceitos que, articulados permitem trazer a discussão da transposição didática para o campo da teoria educacional critica e pós critica, através da analise epistemológica”. (MONTEIRO, 2007: 93)

“Nesta pesquisa que focaliza os saberes de professores de História na mobilização dos saberes que ensinam, torna-se necessário discutir aspectos específicos relacionados ao conhecimento historiográfico”. (MONTEIRO, 2007: 93)

“(...) A história tem sido entendida, estudada e ensinada em diferentes significados e objetivos. A própria concepção de História tem uma história”. (MONTEIRO, 2007: 94)

“Outra distinção que importa descartar, e que constitui um quarto significado, é aquela que pode ser estabelecida entre História “sabia”, acadêmica, saber de referência cientifica, dos pesquisadores e a História como disciplina escolar, a História ensinada”. (MONTEIRO, 2007: 94)

“Assim, a dimensão pedagógica, imbricada na constituição da memoria coletiva, situa-se na tensão entre historia/ ação, pratica social- res gestae e História/ narração das ações realizadas, conhecimento – historia rerum gestarum, expressando-se de forma própria em diferentes contextos”. (MONTEIRO, 2007: 95)

“Nesse regime de historicidade, sua escrita se realiza sob a forma narrativa. A História pertence ao claramente ao campo da retórica, é obra de oratória por excelência e que não dispensa o compromisso com a verdade. A História é lux veritatis (luz de verdade) que tem como fonte e finalidade a realidade”. (MONTEIRO, 2007: 96)

“Uma profunda mudança