Que perspectiva de ser humano e conhecimento estão sendo privilegiados na organização dos tempos, espaços e saberes no interior das instituições escolares

Corpo dialógico... Silencioso... Leitura corporal que a escola ensina... Estranhas palavras e idéias – ainda mais quando se fala em escola... “A única coisa que meu corpo diz é quando está com fome ou sede”, pensará alguém. “Essa coisa de comunicar... o que eu sempre ouvir falar é que, quando a mente não pensa, o corpo padece‟!”, poderá dizer outra pessoa. Talvez, um terceiro arrisque que “Reconheço quando alguém está triste ou alegre só pelo jeito de andar...”.

Querendo aprofundar estas idéias, convido você, leitor/a, a relembrar as alegrias, prazeres, tristezas e desconfortos sentidos ao longo do seu processo de escolarização. Quais sensações estão, até hoje, incorporadas, presentes em sua memória?

Inicio este nosso diálogo com algumas cenas do cotidiano escolar, caracterizando a idéia de “incorporação”:

Cena 1 - ensino fundamental: aula transcorrendo “normalmente”: alunos/as sentados/as, copiando, resolvendo problemas. Toca o sinal e, como “hoje tem educação física”, a esmagadora maioria dos/as alunos/as sai correndo pelos corredores, gritando, aos empurrões, felizes vão trocar a roupa e seguir para a quadra. Lá, o/a professor/a de educação física faz a chamada e todos notam a ausência de um/a colega que veio para a escola. “Ficou de castigo na sala”, diz alguém. “Fez bagunça e a professora não deixou vir para a Educação Física”, completa outro.

Cena 2 - Turma da Educação Infantil, alunos/as com idade em torno de quatro anos, iniciando seu contato com a escola. Ainda no primeiro mês de aulas, algumas mães procuram a coordenadora para questionar a fala diária de seus filhos, os quais relatam que “a única coisa que fazem na escola é brincar”. “Quando a escola começará o trabalho sério?”, pergunta uma mãe. “Para só brincar, deixo meu filho em casa”, completa outra.

Cena 3 - Sala de professores, hora do recreio, comentários soltos, informais sobre alguns alunos/as e turmas. Ao falar sobre alunos bagunceiros e fracos em rendimento, algumas frases predominam no ambiente: “Determinados alunos gostam das aulas de educação física, mas são péssimos em outras matérias”; “Os professores de educação física só deveriam deixar participar das suas aulas os alunos com boas notas”; “Fulano não gosta de estudar, não fica na sala, mas não falta às aulas de educação física”.

Estas situações lhes são familiares?

Que perspectiva de ser humano e conhecimento estão sendo privilegiados na organização dos tempos, espaços e saberes no interior das instituições escolares? Como o corpo está habitualmente presente no projeto pedagógico desenvolvido?

Rompendo com a criação de “Pinóquios às avessas”

Alguns autores – como Carmen Soares, Flávio Pereira e o Coletivo de Autores – explicitam que a organização da instituição escolar possui três grandes formas de relacionar corpo e movimento no processo ensino-aprendizagem: 1- negação do corpo e do movimento neste processo: o corpo passivo, disciplinado, obediente, traça o perfil ideal de aluno e de processo educacional; 2- a visão funcionalista (propedêutica) de educação: aqui, a função aceitável de movimento contém a idéia de prontidão, principalmente no processo de alfabetização – assim, o movimento acontece em espaços e momentos próprios, como a aula de Educação Física, o recreio, o pátio e a quadra; 3- a educação motora para o esporte: neste sentido, movimento quase é sinônimo de esporte.

Esta visão esportivizada (principalmente a partir da década de 60) contém a idéia dos movimentos, gestos, padrões esportivos como modelo para orientar as aulas de educação física.

Com estas formas predominando sobre a relação entre corpo, movimento e processo ensino-aprendizagem, fica fácil entender por que Alves (1991) fala de um Pinóquio às avessas: a criança tenta manter e explorar plenamente a sua corporeidade, mas, a escola, a sociedade de uma maneira geral, percorrem o caminho de educá-la como um “boneco de pau” - negando seu corpo, desprovendo-a de movimentos e de criatividade.

O que trazem para a escola os que são “comumente” excluídos e negados socialmente? Têm algo a ensinar camponeses, negros, operários, idosos, “bóias-frias”, favelados e todos os grupos que fazem parte da camada econômica-política-cultural-socialmente não hegemônica? Quais as marcas gravadas em seus corpos? De que forma a escola lê estas marcas?

Pensando sobre estas perguntas, contextualizamos que a concepção sobre corpo, predominante ainda hoje, está baseada na percepção idealizada pela organização social que começou a estabelecer-se no início do século XVIII, principalmente na Europa, quando procurou consolidar um “novo homem”. Neste início da formação do atual sistema (capitalismo), para estabelecer uma nova ordem econômica, social e política, a nova classe social em ascensão (burguesia) colocou o ser humano no centro deste processo, passando a explicá-lo e defini-lo em seus limites biológicos. Esta abordagem produz um conjunto de teorias que justificam as desigualdades sociais pela via das desigualdades biológicas e, como tal, “desigualdades naturais”, justificando, assim, a igualdade puramente formal do capitalismo.

Pensa-se e se aceita, então, o ser humano como predominantemente biológico – o que é interessante ao sistema que se instaura, pois o corpo individual passa a ser entendido enquanto peça menor da engrenagem industrial capitalista. Como objeto, instrumento desta produção, deverá ser controlado para ser útil ao capital. Aos poucos, esta forma de constituição social vai sendo construída, organizada, racionalizada pelas normas científicas - não mais embasada e justificada pelas leis divinas (como na organização social anterior - o feudalismo). Neste sentido, propaga-se que cabe a cada um, por mérito próprio, competência pessoal, esforço individual, alcançar a melhor posição nesta nova composição social.

Podemos constatar o quanto esta ideologia das aptidões naturais1 ainda tem força e está presente na escola: muitos adolescentes têm vergonha de expressarem-se corporalmente por não dominarem movimentos e gestos “esperados”, “aceitáveis”, “bem vistos”; muitas meninas acham-se naturalmente inferiores aos meninos, por não apresentarem o mesmo nível de habilidade motora; os com necessidades educacionais especiais acham normal não serem incluídos nas aulas em que são exigidos movimentos corporais; etc.

Mais recentemente, pesquisadores como Maturana e Varela (1997), auxiliam a entender o quanto, socialmente, aprendemos a explicar o corpo