A ATIVIDADE LÚDICA NO ÂMBITO ESCOLAR: CONCEPÇÕES TEÓRICAS

CAPÍTULO 1 – A ATIVIDADE LÚDICA NO ÂMBITO ESCOLAR: CONCEPÇÕES TEÓRICAS

As atividades lúdicas fazem parte do cotidiano da infância propiciando assim o desenvolvimento das várias esferas do desenvolvimento, seja ela social, cognitiva, biológica, afetiva ou motora. Desde a Antiguidade, os estudos revelam que a atividade particular é propulsora do crescimento intelectual individual do sujeito.

A ludicidade é uma ferramenta que permite uma interação em que cada sujeito aprenda a relacionar-se com o outro. É por meio do brincar que a criança amadurece novos conhecimentos, permite-se descobrir, experimentar, usar a imaginação, instiga a criatividade, adquire autoconfiança, propicia o desenvolvimento do pensamento e da linguagem.

O brincar fornece subsídios essenciais para a construção do desenvolvimento e conhecimento infantil, sendo assim, a ludicidade é um grande potencial natural do desenvolvimento integral do indivíduo e merece ser tratada com um olhar especial, tanto dos pais como dos educadores por se tratar de um componente fundamental da aprendizagem, possuindo papel indispensável nesse processo.

Na percepção dos autores Vygotsky apud Nunez (2009), a aprendizagem desenvolve-se advindo das relações sociais, e o pensamento e linguagem são processos interdependentes, desde o início da vida.  Segundo Vygotsky, o indivíduo é interativo, pois por meio das relações intra e interpessoais e de troca com o seu meio, passa a agregar o conhecimento.

Este conhecimento segundo Comênio (1592-1670), tem seu disparador no “colo da mãe” e deveria advir dentro dos seus próprios lares. Neste mesmo pensamento Rousseau (1995) destaca a função do papel da mãe como sendo educadora natural da criança.

Segundo Oliveira (2011), Rousseau valia-se de uma visão onde a educação não deveria ser norteada pelos adultos, mas sim que fosse uma decorrência do livre exercício das potencialidades infantis e ressaltasse não o que a criança tem concessão para saber, mas o que é capaz de saber.

A formação da criança é influenciada não somente por uma via de acesso, mas por meio  das trocas  sociais, ou seja, através da interação com o meio que a criança vai se desenvolvendo. Segundo Oliveira (2011, p. 37), Comênio afiançava que:

        

o cultivo dos sentidos e da imaginação precedia o desenvolvimento do lado racional da criança. Impressões sensoriais advindas da experiência com manuseio de objetos seriam internalizadas e futuramente interpretadas pela razão. Também a exploração do mundo no brincar era vista como uma forma de educação pelos sentidos. Daí sua defesa de uma programação bem elaborada, com bons recursos materiais e boa racionalização do tempo e do espaço escolar, como garantia da boa "arte de ensinar", e da ideia de que fosse dada à criança a oportunidade de aprender coisas dentro de um campo abrangente de conhecimentos. 

Pestalozzi (1746-1827) apud Teixeira (1995) atentava para uma percepção de educação fundamentada na bondade e no amor, tal como na família, e defendia que a educação careceria preocupar-se com o desenvolvimento afetivo do sujeito desde o nascimento. Educar, portanto, deveria suceder em um espaço natural, em uma região de disciplina estrita, mas amorosa, e pôr em ação o que a criança já aprendeu, valorizando as atividades manuais que possibilitam o desenvolvimento das habilidades práticas, contribuindo para o desenvolvimento do caráter infantil.

Dando continuidade a essa abordagem de potencialidades e afetividade, Froebel (1782-1852) criou em 1837 um kindergarten denominado de "jardim de infância", em que crianças e adolescentes são pequenas sementes que como tal, adubadas e expostas a condições favoráveis em seu meio ambiente, desenvolveriam sua divindade interior em um ambiente de amor, simpatia e encorajamento e estariam libertas para aprender sobre si mesmos e sobre o mundo.

Por incluírem uma dimensão pedagógica, os jardins de infância diferiam das casas assistenciais existentes e das escolas da época, demonstrava ter, segundo o autor, constante inquietação com a moldagem das crianças, praticada de uma perspectiva exterior (INCONTRI, 1997).

Para o ensino da aritmética e da geometria, organizou e confeccionou jogos e brinquedos e também  para educar sensações e emoções elaborou canções e jogos, ressaltou a importância da atividade manual, além de sugerir que as trabalhos educativos contivessem conversas e poesias e o cultivo da horta pelas crianças. Com o intuito de permitirem que o mundo interno da criança se exteriorizasse, a fim de que ela pudesse, então, ver-se objetivamente e modificar-se, observar-se, descobrir-se e encontrar soluções foi estimulado o manejo de objetos e a participação em propostas distintas de livre expressão por meio da música, de gestos, de construções com papel, argila e blocos ou da linguagem (INCONTRI, 1997).

Já as ocupações consistiam em materiais que se modificavam com o uso, tais como: argila, areia e papel, usados em atividades de modelagem, recorte, dobradura, alinhavo em cartões com diferentes figuras desenhadas, enfiar contas em colar e outras que buscariam estimular a iniciativa da criança no desenvolvimento de atividades formativas pessoais. Canções completariam essa lista de materiais e atividades. As prendas e as ocupações se articulariam pela mediação da educadorana formação da livre expressão infantil, ou seja, daquilo que o autor, dentro de seu quadro ideológico, chamou de atividades maternas (TEIXEIRA, 1995).

No século XX, Maria Montessori (1879-1952) incluiu-se também no rol dos principais construtores de propostas sistematizadas para a Educação Infantil. A autora foi encarregada da seção de crianças com deficiência mental, idealizou uma metodologia de ensino com base no uso de materiais apropriados como recursos educacionais. No ano de 1907, Montessori foi convidada a elaborar uma sala para educação de crianças sem deficiências dentro de um espaço coletivo destinado a famílias populares, experiência nomeada "Casa das Crianças".

Para Celestin Freinet (1975) a educação dada nas escolas às crianças deveria superar os limites da sala de aula e agregar às experiências por elas vividas em seu meio social. O espaço necessitava beneficiar potencialmente a autoexpressão e sua participação em atividades cooperativas, a qual lhes proporcionaria decisão coletiva, básicas para o desenvolvimento, o que em seu ponto de vista permite a formação de uma disciplina pessoal e a criação do trabalho-jogo, que integra atividade e prazer e é por ele conferido como eixo central de uma escola popular. A pedagogia de Freinet, para Nicolau (1998) mostra-se ao redor de técnicas ou atividades, entre elas as o livro da vida, o jornal escolar, aulas-passeio, o desenho e o texto livre, a correspondência interescolar.