A Formação dos Professores

A formação do professor tem sido abordada nos últimos anos sob diferentes enfoques. Em diversas instâncias acadêmicas, esforços e estudos voltam-se para a busca da qualidade da formação, centrados no aprimoramento de instrumental teórico-prático que considere a especificidade da ação educativa, muitos dos quais na perspectiva da profissionalização docente. Borges e Tardif (2001) percebem uma evolução recente, tanto no plano internacional como no Brasil, da pesquisa no campo das ciências da educação, voltada para o ensino e para a formação dos professores, o que também reflete, em sentido mais amplo, as grandes tendências das reformas atuais nessa área. Sob a ótica dos mencionados autores, nos Estados Unidos, as décadas de 80 e 90 são marcadas pelo movimento de profissionalização do ensino, em que forte apelo é lançado, principalmente aos pesquisadores universitários da área de ciências da educação, no sentido da constituição de um repertório de conhecimentos profissionais, validados pela pesquisa e susceptíveis de garantir legitimidade e eficácia à ação docente. A partir desse movimento, em que o conhecimento do professor passa a um patamar de reconhecida importância, surgem inúmeras pesquisas, principalmente no exterior, e advêm as reformas dos anos 90, na América do Norte, na Europa e na América Latina, introduzindo mudanças significativas na formação docente (Lüdke e Moreira, 1999; Lüdke, Moreira e Cunha, 1999; Tardif, Lessard e Gauthier, 2001, apud Borges e Tardif, 2001. No Brasil, a política educacional, decorrente dessas reformas, é traduzida pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e textos legais que a regulamentam. Percebe-se em âmbito oficial a incorporação de tendências diversas, procedentes de fontes teóricas diferentes, algumas vezes contraditórias, na medida em que essa instância busca legitimar1 seu discurso, assimilando determinadas posições, presentes na sociedade e no próprio mundo acadêmico, reapropriando-as conforme seus interesses e as finalidades definidas para a educação. Dessa forma, propostas para a formação do professor, apresentadas e defendidas pela comunidade acadêmica, seus movimentos e representantes, desde a década de 80, tiveram muitos de seus conceitos incorporados aos textos oficiais com significados nem sempre condizentes com a sua fonte teórica original, e assim penetram nas escolas e instituições formadoras, que se vêem frente a apelos, problemas e interesses de diferentes ordens. Ao lado de questões antigas, como a repetência e a evasão, condições de trabalho, desvalorização profissional e sua conseqüente repercussão na imagem social do professor, as mudanças na organização do processo de trabalho, o avanço tecnológico e os meios de informação e de comunicação da atualidade, ao colocarem novas exigências para a escola, apontam outros requisitos para a formação dos seus profissionais. Todavia, persistem, no debate sobre a formação dos professores, os chamados problemas crônicos enfrentados pelas instituições formadoras, como falta de articulação entre: teoria e prática educacional;2 formação geral e formação pedagógica; conteúdos e métodos – influência da perspectiva positivista, como acentuam Candau e Lelis, 1983 (apud Lelis, 2001); falta de articulação ensino e pesquisa e reduzido impacto desta no encaminhamento de soluções para os problemas educacionais e reformas escolares (Zeichner, 1998; Alves-Mazzotti, 2003); e distância entre saberes acadêmicos e saberes dos professores e a relação por eles estabelecidas com os respectivos conteúdos, apontam Fiorentini et al. (2001). Tal situação é denotativa da necessidade de estudos que possam contribuir para maior compreensão das inúmeras e complexas questões postas pela realidade atual para a educação e as escolas. Este artigo tem como ponto de partida a crença na importância da formação inicial do professor; considera que avanços significativos vêm ocorrendo no campo da formação, assim como no campo do currículo e mais recentemente no campo do saber docente, os quais, articulados podem oferecer maior compreensão das especificidades da prática educativa, assim como das necessidades com que esta se defronta na atualidade. Tendo como eixo a relação teoria-prática, busca elementos no pensamento de alguns autores que têm abordado os mencionados campos, com o objetivo de contribuir para a construção de propostas de formação docente direcionadas por uma perspectiva teórico-epistemológica crítica. 2 A Formação Inicial do Professor: concepções, estudos e impasses Até bem pouco tempo, tanto a formação como a seleção focavam quase exclusivamente o conhecimento que o profressor deveria possuir acerca de sua disciplina; mesmo assim, esse domínio era parcialmente explorado, ou seja, as diferentes visões e concepções acerca da disciplina, suas perspectivas históricoepistemológicas de organização e sistematização de idéias e conceitos não eram problematizadas ou exploradas (Shulman, 1986; Fiorentini, 1994 apud Fiorentini et al., 2001) Sob a ótica da racionalidade técnica, que durante muito tempo direcionou os estudos existentes, as finalidades, o sentido, bem como o próprio conteúdo selecionado e seus objetivos não são questionados, são aceitos como algo a priori, sem possibilidade de modificação; essa concepção de conhecimento, universal, natural, objetivado nos programas e livros didáticos predominou na formação do professor até recentemente e sua influência tem ainda repercussão na nossa realidade educacional. A busca de novos referenciais teóricos para a compreensão da prática docente e dos saberes dos professores marca a década de 90, em especial o foco nos saberes pedagógicos e epistemológicos relativos ao conteúdo escolar a ser ensinado e aprendido, embora tais temáticas ainda sejam pouco valorizadas nas investigações e programas de formação de professores (Fiorentini et al., 2001; Nunes, 2001). Segundo Borges e Tardif (2001), tais estudos, no quadro atual da pesquisa brasileira, fazem parte de um esforço de compreensão da profissão e dos processos de profissionalização docente, a partir da ótica dos próprios sujeitos envolvidos. Inserem-se, pois, na perspectiva dos autores, no movimento internacional das reformas pela profissionalização, fazendo emergir uma dimensão do trabalho do professor antes não enfocado pelas pesquisas. Embora com um ritmo mais lento, em relação a outros locais, a questão dos saberes docentes, segundo esses autores, vem sendo explorada no país nos campos da didática, do currículo e da formação de professores. As reformas dos anos 90, todavia, trazem em seu bojo uma nova política educacional, introduzindo significativas mudanças em muitas das concepções e fundamentos que direcionavam, até então, a educação e a formação

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