A P AVALIAÇÃO

“Educação bancária” privilegia o ato de repetição e memorização do conteúdo ensinado, onde o docente deposita na cabeça do aluno conceitos a serem exigidos na avaliação. O conhecimento é centrado no papel do professor, e o aluno é reduzido à condição de receptor do saber. Nos currículos tradicionais dos cursos de formação de professores, a Prática de Ensino funciona como uma espécie de integradora das disciplinas teóricas específicas com as de fundamentação, voltadas para a Educação. Ou seja, uma prática que vem depois da teoria e, dessa forma, se apresenta dela dissociada. O ato de avaliar deve sempre conduzir à reflexão crítica sobre o contexto em que se realiza na própria prática os saberes docentes, que devem entrelaçar-se em um único saber, constituem três grandes categorias: a) Conteúdo conceptual (oriundo do saber sistematizado universal, aquilo que fundamenta o que o professor vai ensinar). b) Metodologias (conhecimento e utilização das várias alternativas possíveis para o ensino). c) Saberes pedagógicos gerais (avaliação, organização e condução do trabalho na escola). cinco eixos organizadores da Prática de Ensino, propostas por Abib (2002), considerando a tríade composta pelo pensamento do futuro professor, as suas possibilidades de práticas pedagógicas e o contexto escolar em que desenvolverá sua prática:

• 1º eixo – realização de atividades em torno da solução de problemas teórico-práticos, ocorridos na sala de aula./  • 2º eixo – discussão de aspectos teóricos que evidenciam lacunas na formação (levando ao processo de meta-avaliação da própria formação). / • 3º eixo – aproximação do contexto do cotidiano escolar, por meio de simulações que facilitem a investigação da prática docente./ • 4º eixo – desenvolvimento de variadas formas de trabalho cooperativo.

• 5º eixo – desenvolvimento profissional que aponte para a autonomia e para o desejo de dar continuidade à formação. O marco inicial da Prática de Ensino deve ser a discussão dos aspectos epistemológicos do ensino, e esta reflexão não pode ser limitada às questões técnicas do mesmo, mas deve abranger os contextos social e político, internos e externos à escola, à ética, à moral e à eqüidade. O processo de avaliação da aprendizagem tende a se realizar somente por meio de testes e outros instrumentos de apreciação do “status de um fenômeno de um modo preciso” No paradigma objetivista, são bem evidentes as preocupações com a objetividade cientificamente construída. Essa mesma preocupação com a objetividade também se faz presente em muitos momentos avaliativos, implicando reduzir a subjetividade a critérios e valores objetivos. O processo de avaliação pretende ser capaz de atribuir alguma qualidade ao que é avaliado, independentemente do caráter ou índole do avaliador. Não obstante as várias críticas a esse paradigma, sua continuidade, ainda hoje, é acentuada nas práticas avaliativas realizadas em nossas escolas, onde disputa a hegemonia com o paradigma subjetivista, que se apresenta como uma alternativa a ele, tem-se a expectativa de que se pode avaliar, aprovar, aceitar ou recusar qualquer coisa em conformidade com certos critérios ou com uma escala de valores. No conjunto das críticas que são feitas, duas são prontamente destacáveis. A primeira delas aparece ligada ao fato de os alunos serem levados a apreender determinados conhecimentos tidos como importantes, mas que se distanciam dos seus interesses pessoais ou sociais; na prática, tais conhecimentos se prestam mais a fins de discriminação, classificação, exclusão. É por esta razão que, no cotidiano escolar, ainda encontramos diversas questões, ou testes e provas distinguindo e aprovando somente os alunos que sabem. A segunda crítica, igualmente importante, surge em função do processo de alienação implícito nas práticas de ensino, aprendizagem e avaliação, aliás, bastante claro quando ocorre de modo a realizar produtos (testes, provas, redações, relatórios etc.) que podem ser medidos/avaliados, mas que, às vezes, são destituídos de sentido, distantes da realidade e capazes de difi cultar ou impedir a consciência dos problemas políticos e sociais. Essa crítica tem a ver com a “produção” do sucesso nos processos escolares, cujos resultados levam os alunos a responder com certeza à maioria das questões presentes nos instrumentos de medida, mas que, em uma perspectiva política e social de construção da sociedade democrática e igualitária, os mantêm de braços cruzados como espectadores distantes, sem se envolverem em questões dessa ordem, em nada ameaçando os privilégios cristalizados. SUBJETIVISTA leva-a a apontar pelo menos dois sentidos diferentes para a palavra crítica. Num primeiro sentido, refere-se à crítica interna, “à análise rigorosa da argumentação e do método”, com foco no raciocínio teórico, nos procedimentos de seleção, coleta e análise de dados, consistência entre argumentos, procedimentos e linguagem. Noutro sentido, “diz respeito à ênfase na análise das condições de regulação social, desigualdade e poder”. É nesta acepção, segundo a autora, que os teórico-críticos “enfatizam o papel da Ciência na transformação da sociedade”. Há quem o critique, argumentando o fato de atribuir origens abstratas e distantes às coisas, e que isto, de igual modo, acaba servindo a grupos e classes hegemônicos interessados na manutenção do status quo. Outros ainda criticam a própria incapacidade da avaliação nessas bases, particularmente ao concluir acerca do grau de qualidade atribuída, tantas são as vontades e gostos individuais. E, por fi m, há quem critique a exaltação do individualismo na redução do ser a uma vontade supra-individual. Na sala de aula a avaliação está ligada à atribuição de algum valor aos produtos realizados pelos estudantes, sempre procurando responder à questão “quanto vale”, o produto escolar realizado pelo aluno, sem se preocupar com o processo de realização. Possivelmente, por esta razão, procura sempre garantir a legitimidade do produto realizado contra as fraudes ou, em linguagem escolar, “colas”. As preocupações com a validade e fi dedignidade dos resultados geram estudos docimásticos e fazem avançar uma nova ciência denominada Docimologia. As provas e os testes podem ser padronizados ou não. Quando padronizados, o objetivo é aferir o aproveitamento geral em uma ou mais áreas de conhecimento de determinada disciplina em várias fases da experiência escolar dos estudantesPOR QUE MEDIR O DESEMPENHO DOS ALUNOS? FUNÇÕES DA MEDIDA NA AVALIAÇÃO• As escolas devem realizar os seus objetivos ou propósitos, que correspondem a mudanças na conduta dos alunos./ • Os programas de instrução escolar são formulados com vistas a alcançar tais mudanças./ • Os objetivos escolares somente podem ser atingidos com êxito desde que se proveja a avaliação continuada do programa de ensino. É em decorrência de preocupações com medidas em educação que as escolas e seus professores se dispõem a realizar processos de avaliação com referência a medidas. A fi nalidade é, então, avaliar a efetividade dos seus programas e obter informações sobre o progresso e desenvolvimento do alunado. Os alunos são avaliados em função de exigências manifestadas pelos professores ou outros avaliadores, que seguem os programas e outras diretrizes determinadas pelo sistema educativo. FIDEDIGNIDADE E VALIDADE tem a ver com a estabilidade dos seus resultados. Na prática, quando construímos uma dada questão, ou elaboramos um teste, a expectativa é de que as respostas não variem de um grupo de alunos para outro. a fi dedignidade é o coefi ciente de correlação entre dois conjuntos de escores obtidos independentemente, em formas paralelas do teste, para um mesmo grupo. Estatisticamente é possível definir a fidedignidade perfeita de uma questão e de um teste, sem importar que formatos tenham as questões objetivas: múltipla escolha, lacunas, colunas, completar palavras etc. A nota, segundo o autor a entende, é uma síntese objetiva ou subjetiva que expressa dada performance, mas sempre em termos relativos. A atribuição de uma nota 10, que situa/posiciona o aluno em uma aferição qualquer, corresponde a uma síntese objetiva. Atribuir conceitos bom ou excelente ao mesmo aluno na mesma situação corresponderia a uma síntese subjetiva. O escore, por sua vez, corresponde a resultados objetivos de testes ou outros instrumentos de medida. Regra geral é uma quantidade de acertos ou de erros alcançada segundo regras fixas. Assim, segundo de Lansheere (1974), toda vez que um professor dá nota a um aluno, na verdade está atribuindo-lhe um escore. Aliás, em processos de formação, somos favoráveis a que se dê atenção especial ao ensino de valores, assim como aos procedimentos de estudo, às estratégias de aprendizagem dos alunos e aos benefícios em longo prazo dos dispositivos de ensino e aprendizagem. Afinal, cabe-nos, como educadores, estar atentos ao tipo de homem/mulher que estamos formando, e para qual sociedade. o que medir? o examinando, por meio de comportamentos observáveis, demonstre que há sensível diferença entre o momento de então anterior à educação formal, e o momento de agora, que deve refletir, necessariamente, o efeito da ação educativa.        como medir? Questões abertas > A escolha por uma outra está ligada a diversos fatores, tais como tempo disponível, inspiração, criatividade, objetivos. Questões fechadas > são aquelas que levam os alunos a escolher a resposta correta, pelo menos entre quatro alternativas, ou distraidores, dispostas hierarquicamente, indo do mais absurdo ao mais plausível.

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