AS TECNOLOGIAS E SUAS FUNÇÕES IMPRESCINDÍVEIS AO PROFESSOR EM FORMAÇÃO

AS TECNOLOGIAS E SUAS FUNÇÕES IMPRESCINDÍVEIS AO PROFESSOR EM FORMAÇÃO

RESUMO

O presente artigo discute a necessidade em se pensar nos aspectos do impacto das tecnologias na sociedade em geral e na educação, de modo particular, bem como discute a necessidade em se pensar nesses aspectos na formação de professores em cursos de licenciatura. Parte-se das teorias sobre competências e habilidades e a abordagem dessas competências no espaço virtual.As análises tecidas nesse trabalho possibilitaram compreender que as competências desenvolvidas no espaço da virtualidade constituem-se pelo pensamento em rede, pela competência em informação e pela capacidade de uso dos diversos recursos virtualizados.

A metodologia deste trabalho caracterizou-se pela desta investigação descritiva, desenvolvendo-se mediante pesquisa referencial.

Palavras-chave: Formação de professores. Tecnologias da informação e comunicação. Competências e habilidades.

Introdução

Em nossos dias, as mudanças rápidas exigem do professor uma série de competências para tratar essa nova realidade. Em especial no campo das tecnologias, é necessário que se estabeleça aquilo que Barros (2008) denomina Competência Pedagógica Virtual.

A essência da competência pedagógica virtual estrutura-se pelo conjunto dos elementos e definições do que se entende por competências e habilidades e pelo conjunto de características que determinaram a inferência pedagógica do virtual.

Destacam-se, nesse artigo, algumas aplicações e ações para o desenvolvimento, trabalho e estímulo dessa competência, aqui caracterizada por habilidades específicas, e habilitada pela inferência, também conceituada para o trabalho proposto.

O conhecimento na virtualidade

Segundo Barros (2008), a capacidade transformadora da tecnologia se mostra em duas vertentes: a) como instrumento de construção da realidade e b) como criadora de imagens e modelos, em virtude de seu emprego como metáfora. Ambos os aspectos podem ser analisados pelo desenvolvimento da tecnologia material e intelectual, dentre os quais a informática e a inteligência artificial aparecem como paradigmas, ou pelo desenvolvimento de uma tecnologia cuja introdução fertiliza outros campos tecnológicos e científicos, provocando neles mudanças qualitativas.

Nietzsche (2000) afirmou que não existe conhecimento próprio sem metáforas. Destaca que o uso da metáfora tem um valor eminentemente epistemológico, pois permite entender o conhecimento como o resultado de uma transposição metafórica, numa uma série de passos. Para ele, metáfora é considerar algo como idêntico e que seja conhecido como semelhante em um ponto. Além disso, evidencia que o poder lógico da fantasia dentro da metáfora se constitui pela capacidade de ver formas, figuras, etc.

As reflexões de Nietzsche (2000) levam a entender o significado da virtualidade para o conhecimento e a linguagem humana. Numa perspectiva baseada na metáfora, na concepção Nietzscheana observa-se a capacidade da linguagem em movimento – e que acontece por si só – possibilitando diversas metáforas de interpretação para a fundamentação dos conceitos que formam o conhecimento.

Fundamenta-se essa assertiva destacando a análise de Nietzsche (2000), para quem, no fundo, o que está em jogo é a carência filosófica dos conceitos e uma concepção representacional da linguagem, visto que a mais poderosa força para o símbolo existente com anterioridade resulta pobre e um mero jogo diante do entorno da linguagem e da natureza da figuração. A força da imagem é, na realidade, o que atua e determina o caráter experimental da linguagem e seu acontecer.

Parte-se do princípio de que, para a construção do conhecimento, o indivíduo deve estar num processo ativo em que necessita de tempo e profundidade de informações, saberes e, posteriormente, conhecimentos para aprender. A construção do conhecimento na virtualidade deve ser processada como a união da imagem e o pensar sobre essa imagem e as informações que estão escritas, desenhadas, programadas em softwares ou outras formas de virtualidade. Ensinar a fazer isso é a perspectiva de educação na virtualidade. Para tanto, a construção hipermídia é o princípio ativo e a capacidade de inferência é o pensamento em rede que encontra facetas ainda não encontradas. Tudo isso são formas diferenciadas que a virtualidade exige da inteligência humana.

As definições de virtualidade caracterizadas neste trabalho têm subsídios dos teóricos que a estudam e que a definem de forma ampla e abrangente. A virtualidade para a educação merece uma nova concepção.

Pelas análises de Eisenberg (2003), a diferença entre o virtual e o atual, é mais fenomenológica. O que muda é o fenômeno, a característica central do processo de virtualização é a desterritorialização, não a produção exata de um novo espaço. Sua alimentação e atualização dependem de circunstâncias exteriores. Seu potencial mantém uma relação lógica com o real e histórica com o atual.

A virtualidade, para a educação, estrutura-se em formas específicas para os objetivos do educar, que estão estabelecidos em: atitudes e ações, flexibilidade, comunicação, diversidade e visão global. Os elementos que devem ser considerados são: o tempo, o movimento, a informação atual e o processo de abstração simulado. A virtualidade é uma forma de comunicação por si só; tem implícitas suas características de tempo, movimento, que se transformam em veículos subsidiados pela realidade, mas, que contêm, como afirma Habermas (2002) em suas reflexões sobre a linguagem, um idealismo sobre a ciência, que a razão não está acostumada a selecionar e a analisar criticamente. Ainda não há parâmetros para a seleção desses conteúdos, por isso a forma de comunicação sediada pela virtualidade é vista como livre e aberta.

As ferramentas da cognição se deparam com essas características diferenciadoras e, ao mesmo tempo, ativas e práticas, dependendo de ações e inferências externas, ou seja, do indivíduo que age sobre elas.

A cognição, diante desse processo, reestrutura-se em suas ferramentas neurais para se adaptar e dele obter proveito. Mas o que o paradigma da virtualidade propõe como atitude para a cognição? Fundamentando a resposta a esse questionamento, tem-se por subsídio a teoria da epistemologia do virtual, analisada por Careaga (2004), que destaca que, sendo considerada como possível nos novos cenários do conhecimento,