CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE ESTÁGIO

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO        3

1        DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO CAMPO DE ESTÁGIO        4

2        CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE ESTÁGIO        5

3        DIÁRIO DAS OBSERVAÇÕES        6

4        PLANOS DE AULA        7

5        DIÁRIO DAS REGÊNCIAS        8

CONSIDERAÇÕES FINAIS        13

REFERÊNCIAS        14

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1. INTRODUÇÃO

Diante da proposta do estágio supervisionado na modalidade de “Ensino Fundamental I ”, meu estágio na área de observação, participação e regência foi realizado no 2º Ano do Ciclo I. Neste momento de aprendizado do estágio percebi que são muitos os fatores que influenciam o desenvolvimento da personalidade de uma criança, dentre eles pode se destacar a afetividade, o ambiente, e escola e a família da criança. Estes fatores foram abordados neste estágio de modo a aprimorar os conhecimentos sobre o desenvolvimento da criança, e que, como educadores que somos, podemos dizer que as crianças nesta faixa etária são verdadeiras  “caixa de surpresas”.

        Dentre os estudiosos em desenvolvimento infantil podemos citar Piaget que desloca maior ênfase em seus estudos ao desenvolvimento cognitivo, deixando em segundo plano o aspecto afetivo.

              Piaget (1973) coloca uma concepção mais abrangente da criança em desenvolvimento, configurando a afetividade a outros fatores externos, o autor relata que:

O homem é um ser essencialmente social, impossível, portanto, de ser pensado fora do contexto da sociedade em que nasce e vive. Em outras palavras, o homem não social, o homem considerado como molécula isolada do resto de seus semelhantes, o homem visto como independente das influências dos diversos grupos que frequenta, o homem visto como imune aos legados da história e da tradição, este homem simplesmente não existe (apud LA TAILLE, 1992, p. 11).

Piaget analisa o homem como geneticamente social. Contudo, tal postulado é demasiadamente amplo e, por conseguinte, pode ser interpretado de diversas formas. Uma interpretação possível seria afirmar que o porvir da razão individual é erguer-se acima desta base social comum, de lhe ser superior. Outra hipótese seria pensar, no desenvolvimento sendo a razão esculpida pelas diversas determinações sociais. Em suma, afirmar que o homem é um ser social ainda não significa optar por uma teoria que explique como o “social” interfere no desenvolvimento e nas capacidades da inteligência humana (LA TAILLE, 1992, p. 12).

              O equacionamento que Piaget fixa nesta questão passa por duas fases: A primeira definir com precisão o que é um ser social. E a segunda verificar de que forma os fatores sociais e a afetividade comparecem para explicar o desenvolvimento intelectual. O homem normal não é social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos de idade, e, por conseguinte, sua individualidade não pode ser da mesma qualidade nesses dois diferentes níveis (PIAGET, 1973, apud LA TAILLE, 1992, p. 12). Esta afirmação define que uma criança é social partindo da qualidade de troca intelectual entre esta e os demais indivíduos, também levando em conta a afetividade.

              Na teoria piagetiana, os sentimentos sociais surgem durante o desenvolvimento pré-operacional, no qual as crianças utilizam com maior frequência a linguagem falada para instrumentalizar seus sentimentos. Neste contexto, as vivências afetivas vividas pela criança são automaticamente ligadas ao seu desenvolvimento emocional. O autor aborda a representação e a linguagem como forma de permitirem que:

Os sentimentos adquiram uma estabilidade e duração que não tinham antes. Os afetos, ao serem representados, duram além da presença dos objetos que os provocou. Esta capacidade para conservar os sentimentos torna possíveis os sentimentos interpessoais e morais (WADSWORTH, 1997, p. 89).

              Partindo desta ideia, chega-se ao consenso que no processo-ensino aprendizagem, ao realizar uma tarefa escolar na fase de alfabetização e letramento, além do pensamento, raciocínio e memória, também se incluem as emoções que tanto podem ser positivas ou negativas de acordo com os estímulos recebidos pela criança. Portanto, as experiências e os eventos passados pela criança no desenvolvimento pré-operacional são capazes de reconstruir o passado cognitivo e afetivo numa perspectiva mais estável, onde os sentimentos adquirem maturidade tornando-se mais duradouros e visíveis influindo automaticamente no processo ensino aprendizagem.

              Para La Taille (1992), no contexto do desenvolvimento infantil não há grandes mistérios: a afetividade é comumente vista como uma energia que impulsiona e acelera as emoções. Pode-se dizer que existe um interesse que motiva a ação. O desenvolvimento da inteligência infantil, aspecto importante no processo ensino-aprendizagem, permite sem dúvida que a motivação possa ser despertada através de objetos e ações.

              Todavia, ao longo do seu desenvolvimento a criança encaixa-se nesta perspectiva: a Afetividade é a mola propulsora das ações, e a Razão está a seu serviço. Assim sendo, quanto maior a afetividade recebida pela criança, maior será seu desenvolvimento cognitivo.