Os critérios que definem o conhecimento de base gerais de programas de formação

Os saberes da docência e os próprios docentes-trabalhadores têm estado ausentes nos conhecimentos escolares. Os currículos sabem pouco também das crianças, adolescentes e jovens que os aprendem.

Não entra nos currículos o acúmulo de saberes sobre a docência como a função social e o trabalho, e também não são incluídas as vivências sociais e políticas, culturais e socializadoras, humanas e tão desumanas dos próprios educadores e educandos.

Como incorporar esses conhecimentos no território dos currículos de formação docente, de pedagogia e também no currículo de educação básica?

Debater e estudar essas ausências no currículo pode ser um caminho para conhecer os saberes acumulados dos professores e dos alunos. Se esse conhecimento fosse incorporado aos currículos, poderia contribuir para visões mútuas mais realistas, para desconstruir imagens irreais do magistério e idealizadas das crianças, adolescentes e jovens, tão persistentes em nossa cultura social, política e gestora.

Segundo Miguel Arroyo (2011), durante o Império e depois na República, a experiência da docência na educação básica não tem merecido prestígio de uma experiência social, política e cultural nobre. A própria instrução pública, o ensino, a educação e a escola pública não foram reconhecidas como uma instituição concentradora de poder. A desvalorização do magistério público e da escola pública reflete a desvalorização dos trabalhadores e a precarização do trato dos coletivos populares ao longo de nossa história.

Em nossa democracia republicana, o poder não vem do povo, nem de sua instrução. A escola popular, segundo Miguel Arroyo (2011), ainda é vista como escola subcidadã porque não foi pensada como a matriz conformadora da República, da nação, nem sequer conformadora da cultura nacional. E, além disso,os coletivos populares não foram reconhecidos como cidadãos membros natos da nação, mas como subcidadãos.

A “educação para a cidadania”, uma das bandeiras da educação das últimas décadas, ainda pressupunha que os coletivos populares somente mereceriam o reconhecimento como cidadãos plenos se saíssem da ignorância, do misticismo e tradicionalismo. Enquanto não superarmos essa condição de cidadania em que continuamos inferiorizando os setores populares, a escola pública continuará sendo tratada como um espaço de subcidadania e seus profissionais continuarão classificados na mesma condição de subprofissionais.

Os critérios que definem os conhecimentos do núcleo comum, central nos currículos, enredam-se com o padrão de poder, de dominação-subordinação nas sociedades, legitimando um saber e negando outros.

A dicotomia entre núcleo comum e parte diversificada estrutura o ordenamento curricular da educação básica. O núcleo comum é pensado em contraposição ao diversificado. Comum ou aquelas verdades, conhecimentos que não trazem as marcas das diversidades regionais ou da diversidade de contextos concretos de lugar, classe, raça, gênero, etnia. Comum a um suposto ser humano, cidadão, genérico, universal, por cima dos sujeitos concretos, contextualizados, diversos. Consequentemente os saberes, conhecimentos, valores e culturas dos outros, dos diversos, não são componentes do núcleo comum; não