Ciencias

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa – PCNLP (1998) enfatizam que a leitura constitui um dos principais conteúdos do currículo escolar brasileiro. Por sua vez, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN/MEC (1997) assinalam que o aluno, ao concluir o ensino fundamental, deveria apresentar uma leitura proficiente, o que se manifestaria, especialmente, na compreensão do conteúdo lido. No entanto, dados do INEP (2004) evidenciam que sequer os estudantes do ensino médio demonstram o domínio dessa habilidade.

Oliveira, Boruchovitch e Santos (2009) e Silva e Witter (2009) argumentam que, diante dessa realidade, pouco se tem feito para remediar essa situação por meio de programas interventivos que possam melhorar a habilidade de leitura dos estudantes das diferentes etapas da escolarização. Portanto, é fato que, quando o estudante do ensino médio ingressa em um curso superior, carrega consigo muitas dificuldades relativas à leitura e à sua compreensão.

Esse fato fica visível quando se consideram pesquisas realizadas com alunos do ensino médio, como as de Joly, Santos e Marini (2006) e Oliveira, Cantalice e Freitas (2009), que evidenciaram que esses alunos possuem apenas uma leitura de decodificação, com pouca compreensão, crítica e criatividade, estando esta muito aquém do preconizado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.

No ensino superior, é desejável que o estudante domine a compreensão em leitura e demonstre articulação, fluência e análise crítica e criativa das informações (Cunha & Santos, 2006). Investigações em âmbito nacional (Santos, 1997; Santos, Primi, Taxa, & Vendramini, 2002; Oliveira, 2007; Oliveira, Santos, & Primi, 2003; Oliveira, Suehiro, & Santos, 2004; Oliveira & Santos, 2005, 2006, 2008; Sampaio & Santos, 2002; Silva & Witter, 2009; Suehiro, Santos, & Oliveira, 2004, entre outras) revelaram que os estudantes que chegam ao ensino superior apresentam uma fraca compreensão em leitura. A falta de proficiência nessa capacidade pode produzir uma formação deficitária, haja vista que o estudante terá dificuldade para a compreensão das informações dos conteúdos técnicos inerentes à sua formação.

A leitura proficiente não é tarefa simples. Autores como Carpenter, Miyake e Just (1995), Hannon e Daneman (2001) e Kintsch e van Dijk (1978) concordam que a leitura exige processamentos como memória, consciência fonológica, domínio sintático e semântico das palavras, pensamento analógico, fluência e velocidade. Flippo (1998) afirma que a compreensão em leitura se concretiza diante de um processamento verbal que envolve a relação entre as decodificações de sinais entre estímulos e os conhecimentos prévios dos alunos.

Desse modo, conhecimentos previamente armazenados podem ser facilitadores da compreensão em leitura, especialmente aqueles adquiridos em razão da formação acadêmica (Kintsch, 1988; Mcnamara, Sternberg, & Hardy, 1991; Taylor, 1992). Todavia, argumenta-se que, se a compreensão está relacionada aos conhecimentos preexistentes e se também é fato que a falta de compreensão textual vem ocorrendo desde as séries iniciais da educação formal (Gomes & Boruchovitch, 2005; Joly & Nicolau, 2005; Oliveira et al., 2009; Santos, Rueda, & Bartolomeu, 2006, entre outros), então é possível que, ao chegar ao ensino superior, o estudante apresente um repertório de conhecimentos pouco diversificado, o que poderia invariavelmente contribuir de forma negativa para a realização de uma leitura com compreensão.

Outro aspecto relevante quanto à proficiência em leitura de estudantes universitários se refere ao conhecimento sobre compreensão e ao conhecimento de como compreender (Nicholson, 1999). O primeiro, denominado metacompreensão, refere-se à habilidade para refletir acerca do próprio processamento, permitindo a percepção de quando não foi possível compreender. O segundo diz respeito à habilidade de regular o próprio pensamento durante a leitura, de criar analogias e fazer críticas ao conteúdo lido; essa habilidade é conhecida como metacognição (Nicholson, 1999). Simonsen e Singer (1992), Dembo (1994) e Maki, Shields, Wheeler e Zacchilli (2005) sustentam que o processo de compreensão implica a elaboração mental da informação lida. Destaca-se, então, o papel da metacognição, que cuida do monitoramento e da regulação do comportamento.

Muitos estudantes não conseguem estabelecer analogias, elaborar críticas ou ainda monitorar a própria compreensão, pois também lhes falta diversificação dos conhecimentos prévios, e, somado a isso, estão às dificuldades inerentes às falhas de uma formação deficiente que denotam pouco domínio sintático e semântico. Os estudantes, de um modo geral, não apresentam plena consciência e monitoramento do próprio processo de compreensão em leitura. Não há autocontrole do processo de compreensão, e os alunos não são capazes de identificar se conseguiram ou não compreender a informação lida, portanto, não regulam o comportamento de modo a otimizar sua leitura (Mokhtari & Reichard, 2002).

Face às considerações apresentadas, constatase que a compreensão em leitura, por se tratar de uma tarefa complexa, é difícil de ser mensurada. Um recurso empregado como medida de compreensão em leitura é a técnica de Cloze (Taylor, 1953), que, em sua versão tradicional, consiste em um texto de 250 palavras, no qual se omitem todos os quintos vocábulos, e, no local, coloca-se um traço de tamanho proporcional ao da palavra omitida. Em um texto preparado de acordo com a técnica de Cloze, há a necessidade de se manter intactos o primeiro e o último parágrafos. O teste de Cloze, diferentemente de outros testes diagnósticos que requerem inferência de significado na análise estrutural do texto ou do contexto, enfatiza o papel do leitor no processo de compreensão, pois admite que há interação entre o leitor e o texto.

Cunha (2009) e Oliveira e Santos (no prelo) observam que o Teste de Cloze apresenta evidência de sua validade como medida de compreensão em leitura.