A Viabilidade Do Uso Do Software Scratch Na Promoção Do Pensamento Computacional Na Educação Básica

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1. INTRODUÇÃO

O ensino de programação de computadores já não é mais uma prática exclusiva de cursos das áreas de Computação ou de Engenharias; pelo contrário, ele agora faz parte da realidade do ensino público do Brasil, estando até mesmo integrado na Base Nacional Comum Curricular. Nesta perspectiva, faz-se necessário explorar as possibilidades de ensino de programação e pensamento computacional desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Um software de muito potencial nesse processo é o Scratch, linguagem de programação em blocos que permite o acesso de  crianças pequenas e jovens à programação. Neste trabalho será examinada a viabilidade do uso deste software para ensinar programação a crianças em salas de aula do ensino básico.

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para compreender o uso do Scratch, é necessário primeiro entender o que é o pensamento computacional de que estamos falando, de que modo ele é ensinado, e como o software funciona e pode ser utilizado. 2. 1. O PENSAMENTO COMPUTACIONAL As ideias sobre Pensamento Computacional nasceram no exterior sob o termo “Computational Thinking”, cunhado por Jeannette Wing em 2006 (ZANETTI ET AL, 2016). Ainda de acordo com Zanetti et. al. (2016), essa perspectiva vai muito além de programação; no entanto, é fundamental saber programar um computador para realizar tarefas cognitivas, de maneira automatizada, para desenvolver o pensamento computacional e dessa forma colocar esta habilidade e conhecimento humano a seu favor. Há várias maneiras de ensinar pensamento computacional. Zanetti et. al. (2016) apontam cinco estratégias pedagógicas mais utilizadas: Computação “Desplugada” (CD); Jogos Digitais (JD); Linguagem de Programação (LP); Linguagem de Programação Visual (LPV); e Robótica Pedagógica (RP). Ainda, colocam que do ensino fundamental ao médio o ensino de programação pode “ser apoiado por diversas ferramentas, que são de interesse dos alunos nessas faixas etárias correspondentes, como, por exemplo, jogos digitais, programação visual e plataformas robóticas” (ZANETTI ET AL, 2016, p. 29). 2. 2. TECNOLOGIAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) traz como um de seus pilares a cultura digital, especialmente no sentido de a tecnologia servir à aprendizagem, no entanto também aborda o ensino sobre e da tecnologia. O item 3 das competências gerais da Educação Básica coloca como objetivo que o educando possa “[c]ompreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética [...]” (BRASIL, 2018, p. 9; grifo nosso). Ainda, a tecnologia faz parte dos Temas Contemporâneos Transversais - definidos nos cadernos complementares à BNCC - que trazem “conteúdos a serem integrados aos currículos da Educação Básica, a partir das habilidades a serem desenvolvidas pelos componentes curriculares” (BRASIL, 2019, p. 15) para toda a Educação Básica. O pensamento computacional também está previsto como objeto do conhecimento dentro da área de Matemática e suas Tecnologias, para o Ensino Médio. A habilidade EM13MAT315 traz “Investigar e registrar, por meio de um fluxograma, quando possível, um algoritmo que resolve um problema” e a habilidade EM13MAT405 define “Utilizar conceitos iniciais de uma linguagem de programação na implementação de algoritmos escritos em linguagem corrente e/ou matemática” como objetivos para o ensino e aprendizagem da Matemática durante o Ensino Médio (BRASIL, 2018, p. 537-539). Até mesmo a área de Linguagens e suas Tecnologias traz menção aos conceitos de programação e pensamento computacional ao que coloca, sobre a Competência Específica 7, que “É necessário não somente possibilitar aos estudantes explorar interfaces técnicas (como a das linguagens de programação ou de uso de ferramentas e apps variados de edição de áudio, vídeo, imagens, de realidade aumentada, de criação de games, gifs, memes, infográficos etc.), mas também interfaces críticas e éticas que lhes permitam tanto triar e curar informações como produzir o novo com base no existente (BRASIL, 2018, p. 497; grifo nosso)”. Dessa forma, conclui-se que a BNCC aponta uma perspectiva de transversalidade do conhecimento que é o pensamento computacional e a necessidade de, da mesma forma, abordar o ensino desse objeto do conhecimento a partir da inter e transversalidade pedagógica. Ela considera necessário que os alunos aprendam sobre o funcionamento de computadores e tecnologia ao mesmo tempo em que aprendem, exercitam e aplicam seus conhecimentos de outros componentes curriculares – ou seja, a BNCC recomenda que o aluno entenda, faça e crie tecnologia, e não que apenas a utilize. 2. 3. SOBRE O SCRATCH O Scratch atualmente é usado em mais de 200 países está disponível em mais de 70 línguas, criado em 2007, pelo grupo Lifelong Kindergarten da universidade americana MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts). Ele está disponível para instalação nos sistemas operacionais: Windows 10+, MacOS 10.13+, Android 6.0+ e ChromeOS, além contar com uma versão online que pode ser utilizada direto no navegador de internet, sem nenhuma instalação e totalmente gratuito, permitindo assim a utilização de qualquer um e em qualquer sistema operacional. Fonte: Disponível em: Scratch na Prática. [pic 2] A Figura 1 demonstra a atenção das crianças quando apresentadas as possibilidades que o Scratch oferece, este é considerado uma linguagem de programação visual simplificada que facilita a criação e compartilhamento de projetos digitais. Nele é permitido, além de utilizar imagens e sons pré inseridos para facilitar e agilizar o desenvolvimento, também a inserção e personalização deste conteúdo de áudio e visual. Um dos principais objetivos dele é ensinar programação aos adolescentes e crianças acima de 8 anos de idade, no Scratch não é necessário nenhum conhecimento prévio de linguagem de programação, permitindo criar facilmente animações, jogos e outros programas interativos. 2. 4. USO DO SCRATCH Por não necessitar de conhecimento prévio em programação o Scratch contribui ativamente para o aprendizado dos jovens, e diferente do que muitas pessoas pensam, programar, não é apenas para pessoas que desejam trabalhar com isso, com um conhecimento básico de programação o aluno também adquire uma linha de pensamento e raciocínio sistemático, entender melhor como as tecnologias funcionam e podem buscar assim o conhecimento de forma ativa em quanto desenvolve algo no programa, incentivando a imaginação e desafiando os alunos a explorar diversos elementos programáveis para expressar o que desejam e assim exercitando a capacidade cognitiva do aluno. A programação do Scrath também pode ultrapassar a barreira virtual, ele permite interação com imagens de webcam, com sensores externos e até mesmo com sons captados em microfones, torna-se programável e assim cativando ainda mais os alunos e sua criatividade. Aprender a programar com o Scratch traz muitos benefícios para os alunos e desenvolve diversas habilidades importantes como raciocínio lógico, pensamento computacional, localização espacial, ação e reação, criatividade, “Story Telling”/contação de história, português, matemática, resolução de problemas entre outros. Fonte: Disponível em: Scratch na Prática. [pic 3] A Figura 2 demonstra os alunos interagindo com o programa, incentivando a cooperação para determinar soluções para problemas prostos.

1. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Utilize este campo para fazer a ligação da teoria com a prática de seu trabalho. Relacione o que você encontrou e evidenciou durante a aplicação prática com os autores consultados e utilizados na sua fundamentação teórica. [pic 4]

1. REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. ______. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: Contexto Histórico e Pressupostos Pedagógicos. Brasília, 2019. ZANETTI, Humberto, et al. Pensamento Computacional no Ensino de Programação: Uma Revisão Sistemática da Literatura Brasileira. Simpósio Brasileiro de Informática na Educação - SBIE, vol. 27, no. 1, nov. 2016, p. 21. Disponível em: https://doi.org/10.5753/cbie.sbie.2016.21. Site oficial: www.scratch.mit.edu

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